Многомерность, противоречивость, постоянная изменчивость современной социогуманитарной ситуации, характерными чертами которой являются размывание границ (культурных, этических, эстетических, религиозных), утрата каких-либо ориентиров, стремительные изменения во всех сферах жизни, изменение отношений между людьми, многих норм и принципов жизнедеятельности человека, изменение его потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой и ценностно-смысловой сфер, требуют новых подходов к исследованию особенностей развития современного человека и возможностей оптимизации его образования и воспитания. Перед современной школой стоит комплекс проблем, связанных с подготовкой выпускников, способных «в условиях стремительного роста информационных потоков и темпа социальных изменений справляться с различными профессиональными и жизненными проблемами» 1, с. 76-82, обладая развитой индивидуальностью, высоким уровнем субъектности, творческой активности, решительностью, способностью учиться, анализировать, прогнозировать, проектировать, выбирать.
Актуальность целенаправленного изучения проблемы педагогического потенциала биографии обусловлена рядом существующих социальных противоречий между: потребностью общества в способном к активной, осознанной самореализации человеке и недостаточным уровнем готовности к этому школьников; между объективной потребностью каждого человека в построении и реализации индивидуального замысла биографии и слабой разработанностью методологических и теоретических основ использования биографического материала в процессе воспитания, а также сложившимися в педагогической науке и практике противоречиями между: осознанием того факта, что биография является важным источником информации о конкретном воспитаннике и его жизни и полным или частичным игнорированием этой информации; пониманием того, что биография – это история становления человека, которая представляет картину ценностных оснований его бытия, и часто эпизодическим, стихийным, поверхностным характером проявления интереса к духовной жизни воспитанника, отсутствием должного внимания к мировоззренческим проблемам; потребностью воспитанников в конструировании биографического маршрута и отсутствием целенаправленного педагогического процесса организации смыслотворческого пространства воспитанников по прогнозированию и проектированию траектории их биографического развития.
Для решения вышеизложенной проблемы и получения качественно нового воспитательного результата методологической основой нашего исследования выступают: философско-антропологический, онтологический, аксиологический, феноменологический и герменевтический подходы. Ведущим подходом является философско-антропологический подход, в соответствии с которым человек выступает исходной, ценностопорождающей, целепорождающей ценностью, а человеческая жизнь как подлинное бытие, т.е. бытие в соответствии со своей предназначенностью. Человек предстает как «существо, не заданное на все времена» (О.Ф. Больнов), «существо пластичное, готовое развернуть свои способности, совершенствовать свои задатки, обладающее стремлением быть лучше, совершеннее» (Г. Ноль), «очевидно, единственное существо в мире, которое находится в состоянии постоянного зановорождения» (М. Мамардашвили), [4] и потому цель воспитания – помочь ребенку стать самим собой, выбрать себя и свой истинный путь в жизни, задача педагога - попытаться понять единственный, только воспитаннику принадлежащий жизненный путь, который ведет его к совершенству, наиболее полной самореализации и помочь ему в этом, ибо в реальной жизни человек не всегда адекватен своему предназначению, и собственные выборы в жизни часто остаются не отрефлексированными и не осознанными. «Воспитатель не должен быть запрограммированным на определенный набор приемов, методов, технологий, процедур и т.п. Он должен остаться Человеком и встретиться с воспитанником непосредственно..», - пишет Л.М. Лузина [6, с. 153].
Очевидно, образование и воспитание будущего необходимо понимать как создание условий для экспериментирования воспитанника со своими умениями и навыками, для развития способностей по самоорганизации, саморегуляции, самовоспитанию и самосовершенствованию, и человека как свободного творца собственной истории жизни в соответствии с индивидуальным пониманием смысла жизни и предназначением. При незаданности человеческого бытия, принципиальной открытости и творческой природе его цель не может быть поставлена в виде некоторого конкретно-достижимого состояния (качества) человека, конкретного уровня его совершенства. Педагогический процесс должен обеспечивать воспитаннику объективную и субъективную возможность самореализоваться, возможность «выбрать» себя.
Современный педагог, рефлексирующий, неравнодушный и заинтересованный в своих питомцах и их наиболее полном самоосуществлении в жизни, должен понимать, что на момент встречи с воспитанником он уже имеет определенный опыт отношений с миром, с людьми, с собой, т.е. имеет совершенно особую, уникальную историю собственного становления. Деятельность педагога должна быть обращена к биографиям, «т.к. они отсылают исследователя к индивидуальным историям обучения. Под обучением понимается не только и уж во всяком случае не в первую очередь учеба в школе. История обучения - вся жизнь человека» [7, с. 93]. Биография представляет собой субъективную оценку значимости в жизни отдельного человека определенных событий, людей. Кто, что, почему и какое оказал влияние на жизнь - в этом их «обучающая роль». В данном контексте жизнь индивида предстает как «персонифицированный вариант образования» и может стать основой, определяющей содержание и характер взаимодействия воспитателя и воспитанника. Каждый человек (осознанно или неосознанно) пытается реконструировать, осмыслить пройденные этапы жизненного пути и запланировать предстоящие события. Поэтому биография представляет собой не простую совокупность событий, действий, поступков в жизни человека. Ведущее значение приобретают ощущения, восприятия, переживания, оценки собственной жизни, отношение к ней человека.
Такое понимание биографии позволяет сделать содержанием воспитания содержание биографии воспитанника, имманентными аспектами которого становятся целые темы бытия, приоритетные линии размышлений по поводу ряда экзистенциальных понятий (выбор, любовь, счастье, ответственность, свобода, добро, зло и др.) и категорий бытия (человек, жизнь, смысл жизни, цель жизни, предназначение человека, самоопределение, самовоспитание и др.), созерцаний, мотивов, поступков.
Анализ научной и художественной литературы по проблеме позволил нам определить биографию как процесс и результат биографического развития человека, который проявляется в оценке и осмыслении им отдельных, разрозненных биографических эпизодов, объединении их в связную, непротиворечивую, субъективную картину мира, состоящий в осознании и понимании собственного предназначения и творческой, осознанной реализации своего уникального биографического маршрута. В структуре биографии человека представляется возможным выделить такие взаимосвязанные компоненты:
- событийный (значимые события). Психологическим основанием выступает работа В.В. Нурковой, посвященная автобиографической памяти, содержание которой дает материал для создания истории своей жизни и концепции судьбы. Научная рефлексия автора направлена на выявление условий работы с содержанием АП как основой осознанного человеком судьбостроительства, в структуру которого входят потребность «быть личностью», мотив – иметь и осознавать историю личного существования, цели – самопознание, самоопределение, смыслообразование, осознание уникальности своего жизненного пути. Автор, например, выделяет в структуре АП яркое, важное, переломное и характерное события [5, с. 67-68]. Событийный подход в изучении жизненного пути личности не нов в научной литературе. В рамках этого подхода события являются единицей измерения, позволяющей определить структуру жизненного пути, межсобытийные связи по типу «причина-следствие», «цель-средство». Психологические исследования А.А. Кроник, Е.И. Головаха показали: чем крепче связано событие с другими событиями, чем чаще является их причиной или следствием, целью или средством, тем сильнее вплетено оно в ткань жизни, тем важнее 2, с. 47.
- пространственно-временной (этапы, прошлое-настоящее-будущее). В.В. Нуркова делит людей по типу эмоционального приятия своего прошлого на «беглецов» и «охотников», по типу структурирования жизни – на ригидный, фактологический, эмоциональный и нестабильный типы. Осознание отношения ко времени жизни, степень удовлетворенности прошлым, настоящим, ожидания в будущем становятся инструментом самопреобразования и самопроектирования жизни.
- межличностный (взаимоотношения со значимыми другими). Проведенные А.А. Кроник исследования позволяют сделать вывод о том, что существенной характеристикой событий жизненного пути личности является степень их причастности к судьбам других людей, мера участия этих других в их осуществлении. По отношению к субъекту жизнедеятельности другие люди могут выступать помощниками или помехами в достижении жизненных целей, образцами для подражания или, наоборот, людьми, жизнь и ошибки которых не следует повторять 2, с. 63.
- ценностно-смысловой (индивидуальная система ценностей, понимание смысла жизни и предназначения). Известно, что основой личности и ее целостного становления выступает система ее ценностей, проявляющаяся в ценностных ориентациях, позиции, направленности, мировоззрении, определяющая устойчивость ее поведения и деятельности. Осознавая и выстраивая траекторию своего биографического развития, деятельность воспитанника направлена самопознание, самосознание (соотнесение собственных качеств, способностей, возможностей с целями) и деятельность по определению своих жизненных смыслов, планов и целей, отношений к различным аспектам действительности и их гармонизацию. Чрезвычайно важным является наличие сквозного смысла жизни, который Д.А. Леонтьев определяет как «концентрированную описательную характеристику наиболее стержневой и обобщенной динамической смысловой системы, ответственной за общую направленность жизни субъекта как целого» 3, с. 250.
- субъектно-деятельностный (рефлексия, в том числе, биографическая, оценочная деятельность, целеполагание, прогнозирование и проектирование). Очевидно, биографическая рефлексия может быть не спонтанной, не ситуационной, а систематической, универсальной и осознанной, и «история собственной жизни» есть повод, основание, стимул для размышления о жизни.
Выделенным в биографии компонентам соответствуют такие составляющие содержания воспитания как: 1. Когнитивный аспект включает систему знаний, понятий, представлений о институированных и субъективно обозначаемых этапах, событиях и людях биографии, о значении смысла жизни, активности личности и ее влиянии на особенности биографического развития, о времени жизни и т.д. 2. Эмоционально-ценностный аспект предполагает создание или использование воспитывающих ситуаций, требующих от воспитанников проявления внимания, интереса, извлечения или интерпретации смыслов, проявления способов поступания, формирования отношения к различным сторонам жизнедеятельности. 3. Деятельностный компонент направлен на овладение умениями и навыками оценочной деятельности и рефлексии, становление способности целеполагания, прогнозирования и проектирования своей особой биографической траектории.
Педагогическая деятельность становится сферой практического человекознания, обусловливающего становление многообразия «само» субъектов процесса воспитания и соотносится с индивидуальными целями и ориентирами воспитанников, а содержание воспитания – с индивидуальным пониманием биографии отдельного воспитанника.
Библиографический список:
1. Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского обществ // Вопросы образования. - 2008. – №1.
2. Кроник А.А., Ахмеров Р.А. Каузометрия: Методы самопознания, психодиагностики и психотерапии в психологии жизненного пути. 2-е изд., испр. и доп. – М.: Смысл, 2008. – 294 с.
3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение динамика смысловой реальности. М.: Смысл, 1999. – 487 с.
4. Лузина Л.М. Человек в проблемном поле воспитания. Монография. Псков: изд. ПГПУ, 2008. – 288 с.
5. Нуркова В.В. Свершенное продолжается: психология автобиографической памяти личности. М., 2000. – 320 с.
6. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / Под ред. проф. И.А. Зимней. Изд. 2-е. доп. и перераб..- М.: Агентство «Издательский сервис», 2005. – 480 с.
7. Хеннингсен Ю. Автобиография и педагогика. / Перевод с нем. В.А. Волкова; Под общ. ред. В.Г. Безрогова. - М.: Изд-во УРАО, 2000. – 184 с.
