Библиографическое описание:

Богуш Т. В. Формы подготовки будущих учителей начальных классов в зарубежных странах // Педагогика высшей школы. — 2016. — №3. — С. 21-23.



Встатье определена проблематика применяемых форм для подготовки будущих учителей начальных классов в России.Доказано, что в контексте модернизации высшего педагогического образования большие перспективы имеет изучение и учет позитивного опыта профессиональной подготовки учителей за рубежом. Предложены альтернативные традиционным формам способы организации учебного процесса в вузе.

Ключевые слова: формы организации учебного процесса, подготовка будущих учителей начальных классов, модернизация высшего педагогического образования

Федеральные государственные стандарты высшего образования отражают новые требования к образовательным результатам, технологиям, структуре содержания образования и условиям его реализации, что предполагает кардинальное изменение процесса подготовки педагогов [7]. Данная модернизация в системе высшего профессионального педагогического образования предполагает переход к новым формам обучения, ориентированным не на приоритет знания и исполнения, а на субъектность и профессионализм будущих специалистов.

Изучение особенностей процесса обучения будущих учителей начальных классов и внедрение передового опыта данной области ведущих стран мира (США, Великобритания, Франция, Германия, Канада и др.) в практику подготовки российских педагогов являются одним из важнейших направлений как в практической реализации положений Болонского соглашения, так и в решении задачи обеспечения российских школ высококвалифицированными специалистами.

Целью статьи является рассмотрение организационных форм подготовки будущих учителей начальных классов в зарубежных странах с учетом потенциала их применения в отечественной образовательной практике.

Процесс обучения в высшей школе реализуется в рамках многообразной целостной системы организационных форм обучения. По мнению В. К. Дьяченко, форма организации учебного процесса — это способ построения и проведения учебных занятий, в которых реализуются содержание учебной работы, дидактические задачи и методы обучения [6].

Благодаря исследованиям М. В. Николаевой доказано, что традиционные формы обучения будущих учителей начальных классов, используемые в современной российской системе высшего педагогического образования (лекции, практические занятия, семинары), имеют чаще всего репродуктивный характер и если и оказывают воздействие, то исключительно на когнитивные структуры личности будущего педагога [8].

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме современных концепций американской и европейской систем педагогического образования и профессиональной педагогической подготовки позволяет выявить ряд общих и отличительных тенденций и особенностей в работе педагогических вузов стран Западной Европы и США. Например, в зарубежных университетах лекции имеют в расписании значительно меньший удельный вес, чем в нашей отечественной высшей школе, однако там больше времени отводится для работы на компьютерах, в библиотеках, лабораториях, для консультаций и отчетов [3]. В отечественной высшей школе по-прежнему лектор выступает центральной фигурой обучения, а на лекционное преподавание выделяется от 1/3 до 1/2 всего учебного времени [8].

В американских университетах проводится ряд мероприятий по преодолению негативных тенденций, которые сложились в школе из-за слабой готовности некоторых учителей к профессиональной деятельности. Например, реализация «клинической модели» в Техаском университете Эль Пасо предусматривает использование следующей формы обучения — перенесение всех университетских курсов по предметным дисциплинам, методикам, педагогике и практике в школы — «полевые условия» (field-basedprogram) [5].

Кроме лекций и семинаров в США практикуются также нетрадиционные формы подготовки будущих учителей: моделирование, ролевые игры, микропреподавание. При моделировании и ролевых играх студенты изображают школьный класс, которые подразумевает наличие учителя и учащихся. Микропреподавание означает создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения. Например, студенты дают 10–15-минутные уроки для небольших групп учеников, которые записывают на видеокамеру, после чего просматривают видеозапись и анализируют. Подобные нестандартные формы обучения готовят студентов к активным самостоятельным педагогическим действиям [3].

Важная часть педагогического образования в Америке — практика и стажировка. В университетах на педагогическую практику, которая введена на всех курсах, отводится 4–5 недель. В её программу входит наблюдение учебно-воспитательного процесса, анализ преподавания, собственные уроки (от одного до серии). Руководят педагогической практикой специально подготовленные учителя.

Система подготовки будущих учителей в университетах Германии также включает множество разнообразных форм организации. Она нацелена на скорейшее приобщение студента педагогического вуза к профессиональной деятельности [5]. При этом особо важным для будущего немецкого учителя является его собственный опыт, а не учебный план, который предлагается ему для освоения. Поэтому необходимой формой организации учебного процесса является развитая система консультаций. Хотя лекции занимают значительное место в учебных программах, последнее время заметна тенденция к сокращению лекционных занятий за счет увеличения работы в малых студенческих группах. Преимущество уделяется разного рода семинарам, которые основываются не на пассивном прослушивании, а на активном участии студентов в процессе обучения. Особенное место в семинарских занятиях занимает групповая дискуссия, которая стимулирует самостоятельность и инициативность в процессе обсуждения проблемы. Наибольший интерес создают междисциплинарные семинары, которые проводятся под руководством студентов, а также такие формы работы, как микропреподавания (тренинги), то есть инициация отдельных элементов урока, внеаудиторные занятия в виде составления проектов с элементами научного исследования [3].

Учителей начальной и основной школы готовят преимущественно в Гамбургском и Гессенском университетах, в которых широко применяется школьная практика, осуществляемая либо в виде еженедельных посещений нескольких уроков с последующим обсуждением под руководством преподавателей вуза, либо в виде работы в школе во время студенческих каникул. Данная форма обучения ориентирует студентов на работу в школах, а также помогает им получить практический опыт и оценить «личную пригодность» к профессии учителя. Практика, то есть посещение занятий в школах, находится в тесной связи с учебными занятиями по педагогике или методике.

А. Н. Джуринский выделяет следующие формы школьно-практическое обучение в немецких вузах: 1) tadespraktika, подразумевающая, что подготовка уроков и последующее их обсуждение проходят на занятиях по педагогике и методике, а посещение уроков — в течение семестра (параллельно с занятиями или сразу после их окончания); 2) blockpraktika, в ходе которой подготовка уроков и последующее их обсуждение также проходят на занятиях по педагогике или методике, но посещение уроков проводится в период, свободный от занятий, и продолжается четыре недели [5].

Во Франции, как и в Германии, подготовка будущих педагогов носит практико-дидактический характер, что подразумевает использование целой системы педагогических практик, которая включает в себя тренинговые занятия и практико-ориентированные формы обучения: микропреподавание, моделирование учебных ситуаций [4].

В Великобритании основными видами аудиторных занятий остаются лекции и семинары. Однако в последнее время при подготовке будущих учителей чаще применяются технические средства, ролевые игры, микропреподавание и др. Традиционно важными остаются занятия студентов с тьюторами, которые не только передает знания, но и учит своего подопечного самостоятельно действовать и мыслить [2].

Важным является то, что английскими педагогами рассматриваются основные направления совершенствования педагогической практики в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Так, Дж. Фурлонгом, П. Херстом и их коллегами выделяются следующие виды практик:

  1. Педагогическая практика непосредственно в классе.
  2. Косвенная практика — занятия и семинары в вузе, воспроизводящие различные виды школьной работы.
  3. Творческо-критическое изучение принципов педагогической практики и их применение.
  4. Теория дисциплины. Изучение педагогической практики в свете результатов теоретических исследований педагогического процесса [1].

При этом педагогическая практика в Великобритании имеет в основном те же цели, что и педагогическая практика в России: закрепление на практике полученных студентами в процессе теоретического обучения знаний, умений и навыков, а также приобретение новых. Однако её организация значительно отличается. Это объясняется отсутствием в английском опыте достаточно чёткой программы проведения педагогической практики, заключающей в себе определение сущности эффективного учебно-воспитательного процесса в школе и роли ментора в организации и руководстве этим важным направлением в профессиональной подготовке будущего учителя [2].

Таким образом, одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед мировым сообществом, является интеграция систем образования различных стран в мировое образовательное пространство, что требует сближения национальной образовательной системы с аналогичными структурами других стран. Анализ систем подготовки будущих учителей начальных классов США, Великобритании, Франции и Германии позволяет определить положительные особенности используемых организационных форм, которые могут быть творчески использованы в России. Для подготовки учителей начальных классов в нашей стране особенно интересны следующие формы: микропреподавание (США); создание центров профессионально-педагогической подготовки, привлечение наиболее опытных учителей начальных классов к партнерству с вузами (Великобритания); внеаудиторные занятия в виде составления проектов с элементами научного исследования (Германия).

Литература:

  1. Андреева Г. А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70–90-е гг. XX в.) / Г. А. Андреева — М.: ИТОП РАО, 2002. — 227 с.
  2. Волошина О. В. Социокультурный компонент подготовки будущих учителей начального образования в Великобритании: дис. …кандидата пед. наук: 13.00.04 / Волошина Ольга Владимировна. — К., 2007. — 195 с.
  3. Глузман А. В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования / А. В. Глузман. — К.: Просвіта, 1996. — 312 с.
  4. Гордиенко Н. Е. Подготовка учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в конце XX — начале XXI века. Автореф. дисс. на соискание учёной степени канд. пед. наук. — Рязань, 2010. — 22с.
  5. Джуринский А. Н. Зарубежная педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / А. Н. Джуринский. — М.: Гардарики, 2008. — 383с.
  6. Дьяченко В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. — М: Народное образование, 2001. — 496 с.
  7. М-во образования и науки Рос. Федерации Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М: Просвещение. — 2010.
  8. Николаева М. В. Личностно-профессиональное развитие учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: дисс.... док. пед. наук: 13.00.08. — Волгоград., 2006. — 430 с.
Основные термины: будущих учителей, учителей начальных классов, подготовки будущих учителей, будущих учителей начальных, педагогического образования, высшего педагогического образования, организации учебного процесса, обучения будущих учителей, формы обучения, педагогической практики, системе высшего педагогического, подготовки учителей, отечественной высшей школе, педагогического образования большие, подготовка будущих учителей, модернизация высшего педагогического, процесса обучения будущих, профессионального педагогического образования, профессиональной подготовки учителей, формы обучения будущих

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов