Библиографическое описание:

Климина А. В. Образ школы и ее миссия в педагогических воззрениях С. И. Гессена [Текст] // Педагогика: традиции и инновации: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Челябинск, декабрь 2013 г.). — Челябинск: Два комсомольца, 2013. — С. 17-18.

В начале 1920-х годов начинается процесс формирования педагогики российского зарубежья, осуществляемый видными деятелями отечественной науки и образования в эмиграции. Необходимо отметить, что многие представители возникшего сообщества российской интеллигенции в эмиграции рассматривали свой новое положение как вынужденный временный ответ на сложившиеся обстоятельства. Они искренне верили в скорое возвращение на Родину, а потому осознавали значимость воспитания подрастающего поколения для будущей жизни в России. Актуальный контекст ведущих идей, теоретико-методологических положений, потребность в их рефлексии для определения перспектив развития современной педагогики позволяет утверждать, что возникшая и получившая свое оформление в эмиграции педагогика российского зарубежья является, с одной стороны, неотъемлемой, а с другой — уникальной, особенной частью развития отечественной педагогики ХХ века.

Приоритетной для обоснования образа школы будущего, актуализировавшейся в условиях эмиграции, являлась проблема отношения образования к мировоззрению. В связи с этим представляет интерес критический анализ, который осуществил С. И. Гессен относительно развернувшейся в 1930-е гг. полемики о типологии школы в русле ее отношения к мировоззрению. Согласно имевшему место, достаточно распространенному взгляду, школа, выполняя свою роль в конкретно-исторических обстоятельствах, неизбежно «проникнута определенным мировоззрением и даже ему подчинена» [1, 207]. Одновременно имела своих сторонников и альтернативная точка зрения, заключавшаяся в возможности существования так называемой «нейтральной школы» [1, 207]. Вместе с тем, мыслитель подчеркивал ограниченность в понимании феномена мировоззрения и его влияния на формирование образа школы, которая должна отвечать запросам настоящего и перспективе в будущем обеих упомянутых позиций.

В контексте рассматриваемой проблемы о соотношении мировоззрения и деятельности школы важным представляется размышление С. И. Гессена о личностно-творческой сущности мировоззрения, которое ученый рассматривает как «продукт самопроизвольности человеческой личности» [1, 209]. Именно в этом смысле, как был убежден С. И. Гессен, и возможно «говорить о мировоззрении как задаче образования. Без мировоззрения как жизненного отношения субъекта к мировому целому, отношения, включающего в себя наряду с представлением о мире и оценку его с точки зрения ценностей, а значит и некий жизненный идеал, без такого мировоззрения нет самосознания, а стало быть человека, как личности» [1, 209]. Отсюда следует принципиальное требование к обоснованию образа школы, поскольку основополагающая цель школьного образования, как известно, состоит в становлении личности, а, следовательно, в формировании у растущего человека системы соответствующих воззрений на мир.

В русле приведенной характеристики по поводу соотношения процессов формирования мировоззрения и развития личности, важно подчеркнуть ряд принципиальных положений, которые отстаивал С. И. Гессена. Во-первых, мыслитель рассматривал мировоззрение как уникальное основание бытия человека, отмечая, что «мировоззрение…есть самосознание человека, интуиция им последнего основания своего собственного бытия» [1, 215]. Во-вторых, С. И. Гессен особо подчеркивал как субъективную, так и объективную природу феномена мировоззрения. По мнению мыслителя, «оно коренится в личном и историческом бытии человека, в его собственном характере и в духе времени, то есть исторической ситуации, выражая тем самым своеобразие как личного, так и объективного духа, в котором человек живет» [1, 215]. В-третьих, по убеждению С. И. Гессена, человек, благодаря мировоззрению, связан с «онтологической почвой его бытия» [1, 215].

С. И. Гессен подчеркивал, что растущий человек неизбежно «врастает» в мировоззрение, которое объективно детерминировано контекстом окружающей среды, самой исторической эпохой. Мыслитель предупреждал, что этот окружающий ребенка мир является, по преимуществу, неоднородным в идеологическом и ценностном контекстах, столкновением порою диаметрально противоположных приоритетов бытия. В связи с этим, С. И. Гессен видел основную педагогическую проблему в моделировании необходимых условий для обеспечения целостного подхода к воспитанию растущего человека, поскольку «в настоящее время эта среда только в редких случаях характеризуется единством. Большею частью она слагается из элементов весьма разнообразного происхождения… Культурные содержания былых времен, стародавние обычаи и учреждения, в которых продолжают еще жить обломки старых мировоззрений, составляют низший слой, на который наслаиваются новые потребности…и в них обнаруживается уже новое отношение человека к миру, новые взгляды на назначение человека» [1, 211].

По существу, С. И. Гессен определяет аспекты обоснования образа школы в сформулированных им принципиальных в методологическом отношении вопросах: «Разве школа должна относиться ко всему этому «нейтрально», то есть безразлично? Или, быть может, напротив, она должна активно свергнуть всю эту духовную атмосферу, окружающую ребенка попытаться заменить ее единым новым мировоззрением?» [1, 211]. Отвечая на обозначенные вопросы, С. И. Гессен убежден, что школа не может избрать ни один из этих вариантов в качестве стратегического вектора своего будущего развития. Это противоречило бы, по мнению мыслителя, стремлению школы «быть «почвенной» и укоренной в народе» [1, 211].

Мыслитель подчеркивал, что «безразличие здесь так же опасно, как и нетерпимость. Безразличие способно только еще более выявить наружу противоречия между отдельными слоями духовной атмосферы, тогда как нетерпимость никогда не сможет обеспечить школу от того, чтобы обломки старого не примешались бы к новому мировоззрению, которое школа хотела бы внедрить и не исказили бы тем самым его часто до неузнаваемости» [1, 211]. Следовательно, нейтральная позиция школы либо ее активное противодействие существующей духовной атмосферы является принципиальным препятствием на пути построения школы будущего. По этому поводу С. И. Гессен писал, что «ни безразличие, ни активное игнорирование духовной атмосферы, окружающей ребенка, никогда не будет в состоянии действительно преодолеть старое» [1, 211].

С. И. Гессен был убежден, что «духовная атмосфера не должна быть просто отрицаема школой, она должна быть воспринята образованием в себя… только в этом случае сможет человек образовать свое собственное мировоззрение и тем самым свою личность» [1, 211–212]. Ученый в связи с этим предупреждал, что «если школа игнорирует или даже активно отрицает духовную атмосферу ребенка, то она вносит тем самым в его душу раздвоение и раскол» [1, 211]. Следовательно, взвешенный и конструктивный учет социокультурного контекста, в котором происходит становление растущего человека, рассматривался принципиальным условием построения школы, способной воплотить в педагогическую действительность идею целостного подхода к процессу развития личности.

Проблема обращения к эмоционально-чувственной сфере личности как ведущей идеи в понимании предназначения школы, в ее будущей перспективе, отражена и в педагогических размышлениях С. И. Гессена. Так, педагог подчеркивал, что для «научного образования совершенно недостаточны готовые формулы и взятые с чужих слов понятия, здесь особенно необходимо хотя бы пережить и почувствовать ту проблематику, которая кроется позади самых, казалось бы, прочных бесспорных научных теорий» [1, 214]. Следовательно, С. И. Гессен подчеркивает значимость эмоционально-ценностного отношения, достижимого посредством личностного проникновения в содержательные смыслы изучаемого предметного материала.

С. И. Гессен ключевым смыслом школы будущего полагает ее ориентацию на свободное творчество личности. Так, только в личностно-ориентированном образовательном пространстве школы, возможно осуществление предания, которое принципиально отличается от биологической наследственности тем, что «в предании участвует свободное творчество личности, тогда как биологический ряд продолжается как бы сам собой и наследственные качества передаются из поколения в поколение без всякого участия личного творчества» [1, 217–218].

Обращая внимание на особую миссию школы как уникального ресурса, несмотря на имеющиеся и другие признанные важнейшие источники, способствующие образованию человека, С. И. Гессен подчеркивал, что «никакие книги никогда не могут дать того, что может дать хорошая школа. В этом именно заключается функция школы с точки зрения научного образования, дополняющая то значение ее, которое она имеет для нравственного образования, как воспитывающая человека к работе и праву и помогающая ему найти свое место в жизни среда» [1, 255].

Представляется предельно актуальным и сегодня утверждение С. И. Гессена о незаменимости школы как уникального ресурса становления и развития личности. Так, мыслитель был убежден в том, что «если бы однажды в силу каких-либо причин школа была разрушена, и, значит, устное предание научного метода прервано, наука иссякла бы в данном месте человечества. И тут не помогли бы никакие сохранившиеся библиотеки и никакие лаборатории. Они перестали бы уже что-либо говорить человечеству, разучившемуся их понимать и использовать их в живой работе научного мышления. Школа есть хранительница научного предания…» [1, 255]. Отсюда возможен вывод о непреходящей миссии школы в социокультурном развитии, ее предопределяющей роли в сохранении человеческой цивилизации.

Литература:

1.                 Гессен С. И. Педагогические сочинения/Сост.: Е. Г. Осовский, М. В. Богуславский, О. Е. Осовский. — Саранск, 2001. — 564с.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle