Библиографическое описание:

Хан Е. Ю. Концептуальные подходы в педагогическом проектировании метапредметных действий младших школьников (образовательная область «Филология») [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 191-197.


Концептуальные подходы, заложенные в основу разработанной нами модели педагогического проектирования метапредметных действий младших школьников, позволили осветить в данной статье один из возможных подходов учителя при работе в рамках реализации Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС). Краткое описание основных идей и технологических решений в ходе этой деятельности, дает представление о ее содержательной части на разных этапах реализации модели.

Conceptual approaches, laid by us in the foundation of that model of a developed by us pedagogic designing of meta-subject actions of junior pupils, let us describe in this article one of possible teacher’s approaches when working within frames of implementation of Federal State educational standards (FSES). Brief description of principle ideas and technical solutions in the course of this activity, gives us a vision on its content on different stages of implementation of the model.


Включение метапредметности в Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), как одного из показателей результативности, ученые считают прогрессивным [26]. А.В. Хуторской указывает, что «проектирование образования человека с позиций выявления и реализации его потенциала привело нас к необходимости выявления и построения его метапредметного содержания» [27, http://eidos-institute.ru/journal/2012/0302.htm]. В сложившейся ситуации возникает необходимость разъяснения учителю путей обеспечения метапредметной результативности при изучении учебных предметов, т.к. достижение продуктивных образовательных результатов позволит в дальнейшем обучающемуся самореализоваться в других видах деятельности.

Решение образовательным учреждением сложной многоплановой проблемы повышения метапредметной результативности обучающихся невозможно без научно обоснованной модели работы учителя в этом направлении. В основе создания нашей модели лежат концептуальные подходы построения системы педагогической работы, декларируемые в условиях модернизации отечественного образования. Концептуальный подход к проектированию метапредметных действий младших школьников в условиях реализации компетентностного и деятельностного подхода лежит в основе построения нашей модели. Реализация этого подхода в рамках модели предполагает формирование и развитие ключевых надпредметных компетентностей (надпредметных универсальных учебных действий) обучающихся начальной школы в процессе воспитания и обучения дисциплинам стандарта в образовательной области «филология».

Целью данной статьи является описание концептуальных подходов, заложенных в модель формирования у младших школьников комплекса ключевых надпредметных компетентностей (надпредметных универсальных учебных действий). Процесс совместной деятельности обучающихся и учителя с метапредметными фундаментальными константами (понятия числа, знака, буквы, звука, слова, текста), при условии использования соответствующих технологий работы, выводит ученика за рамки образовательной области «филология» к неким первоединым основам бытия, где человек взаимодействует как с миром природы, так и с обществом. В ходе этого взаимодействия человек усваивает и реализует социально значимую деятельность: общение, поведение, воспроизводство, распределение, потребление материальных и духовных благ. Социализированный человек становится личностью, обладающей сознанием, мировоззрением и социальными качествами (нравственными, духовными и др.). Он способен, удовлетворяя личные и общественные интересы и потребности, осмысливать, целенаправленно и активно-творчески понимать и преобразовывать окружающий мир и самого себя.

Использование в ходе аналитической работы на начальных этапах нашего исследования методологии структурного подхода IDEF (Integrated Computer Aided Manufacturing Definition) [15, 16, 23] позволило создать функциональные модели, отображающие структуру процесса формирования метапредметной деятельности в образовательном учреждении в условиях традиционной и экспериментальной модели. За основу была выбрана модель Т.В. Сидоренко и О.Б. Фофанова. Авторы указывали, что её использование предусматривает наличие одной точки зрения (исследователя) и позволяет формализовать рассматриваемые процессы [23, с. 60]. Сравнение формализованной модели традиционного обучения с экспериментальной позволило выявить ряд отличительных черт последней:

  • регулярное использование информационно-эвристического метода обучения (наряду с информационно-рецептивным, репродуктивным, проблемным методами обучения);

  • учет такой возрастной особенности обучающихся младших классов, как активное развитие воображения (работа в ассоциативном образовательном пространстве);

  • опора на ведущий канал восприятия, учитывая индивидуальные особенности младших школьников при формировании интегрированных образов букв и других фундаментальных констант (число, знак, буква, звук, слово, текст) образовательной области «филология» (не исключая каналы, не являющиеся доминантными для определенного ученика);

  • включённость всех анализаторов в процесс усвоения фундаментальных констант (Как звучит звук [Ж]? Какого цвета звук? Какие ощущения возникают у вас при слове «жужжать»?);

  • принятие во внимание типологических особенностей всех детей в ходе обучения (с разным уровнем познавательной активности, скорости и особенностей протекания психических процессов);

  • возможность проводить параллельно обучению воспитательную работу, направленную на развитие толерантности и эмпатии по отношению ко всем участникам образовательного процесса и построенное на этом сотрудничество («через знающего ученика — к не знающему»);

  • активизация познавательной активности обучающихся, опирающаяся на технологические решения;

  • включение в модель нового понимания механизма формирования интегрированных образов фундаментальных констант (число, знак, буква, звук, слово, текст) в условиях ассоциативного образовательного пространства.

Ассоциативное образовательное пространство — это:

  • пространство «живого» знания (по В.П. Зинченко [11]), эмоциональных, личностно-развивающих ценностных отношений;

  • целостная системно организованная атмосфера эстетических реакций, переживаний и сопереживаний в условиях овладения знаниями как связь между разными психическими образованиями (ощущениями, идеями и т.п.);

  • представленность предметного пространства как «возможностного», где аналогия, сходство, сравнение и прочее показывает мир «как множество текстов» и человека как особого живого текста, способного самостоятельно изменять самого себя, это «вдумывание в самого себя» (В.В. Налимов [18]);

  • ситуативные конструкции ассоциативного поля, построение реального или воображаемого образа, схем в условиях выхода за рамки обычных предметов, опора на ключевые первосмыслы (слово, цвет, звук, знак и т.д.); «вчувствование» в мир природы; внутренний мир растущего человека как множество расширяющихся во времени сфер — интеллектуальной, эмоционально-образной, коммуникативной и социальной.

Анализ литературных источников [1, 2, 4, 17, 22, 24 и др.] и результатов работы в пилотажной части нашего исследования в школе показал, что основной проблемой традиционной формы обучения является ориентированность большинства учителей на репродуктивный метод обучения. Следовательно, формируемый в этих условиях уровень познавательной деятельности обучающихся — репродуктивный, что обусловлено характером выполняемых школьниками заданий: многократное узнавание и воспроизведение знаков и др. информации по образцу. Основным подтекстом подобного обучения являются следующие постулаты: «делай как я», «повторение — мать учения».

Реализация метапредметного подхода связана с применением информационно-эвристического или проблемного методов обучения, т.к. уровень познавательной деятельности обучающихся в этих случаях — частично-поисковый. Использование проблемного метода обучения позволяет достигать понимания, а информационно-эвристического — понимания и переноса усвоенного на другие условия. Необходимо указать, что учителя на уроках используют проблемный метод в ходе выполнения заданий, связанных с поиском (например: «Найди предмет, похожий на изучаемую букву.) Обучающиеся сравнивают, анализируют, выделяют главное, что приводит к осмыслению получаемой информации. Но закрепления ассоциативной связи (например, буква-предмет) длительный период времени не происходит вследствие эпизодичности подобного рода заданий и отсутствия учета некоторых составляющих психофизиологической основы процессов (письма и чтения), индивидуальных, возрастных и типологических особенностей детей.

Использование информационно-эвристического метода обучения позволяет в ходе овладения фундаментальными константами проводить частичный мыслительный эксперимент. Регулярное применение данного метода способствует формированию умения переносить полученные навыки усвоения, использования и преобразования метапредметных фундаментальных констант (понятия числа, знака, буквы, звука, слова, текста) на другие ситуации. Опираясь на собственный опыт в ходе усвоения нового, младшие школьники овладеют фундаментальными константами и метапредметными действиями. В дальнейшем обучающиеся смогут самостоятельно решать познавательные задачи, обобщать, составлять план, находить личностно значимый смысл, познавать связь между явлениями и объектами. Выполнение заданий творческого характера становится возможным благодаря овладению способами применения полученных знаний в измененных условиях. Это является одним из индикаторов сформированности метапредметных действий. Работа, ориентированная на регулярное использование в ходе уроков информационно-эвристического метода обучения при работе над фундаментальными константами — путь расширения возможностей педагога в реализации метапредметного подхода и достижения положительной результативности.

Познавательная активность лежит в основе любой учебной деятельности школьника на всех возрастных этапах его развития. Без достаточно высокого уровня данной активности невозможна эффективная организация образовательного процесса и достижение качественных результатов. Чем выше уровень познавательной активности обучающегося, тем в большей мере в его когнитивных репрезентациях воспроизводятся объективные аспекты происходящего и строится адекватный образ окружающего мира. Познавательная активность возрастает с появлением чувства радости, удовлетворения, восторга от получения новой информации. В силу этого учителю следует использовать разнообразные приемы, способы, технологии, способствующие ее развитию и повышению уровня организованности и целеустремленности в поиске новой информации. В своих исследованиях Т.А. Гусева пишет: «…активное освоение новых знаний ведет к устойчивым познавательным действиям…возможность продемонстрировать свои знания, докопаться до сути изучаемого явления способствует развитию самостоятельности познания, стремлению постигать новое в связи с наличием определенных потребностей, склонностью брать на себя ответственность за собственные активные познавательные действия» [8, http://www.bigpi.biysk.ru/psy/articles/guseva1.shtml].

Е.В. Коротаева отмечает ряд внешних и внутренних условий, влияющих на активность учебной деятельности: «Познавательная активность – сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.), объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Тип учебной активности – это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности» [13, с. 80]. Каждый типы активности имеют свои особенности, которые учителю следует учитывать в своей работе.

Сбор, анализ, организация информации о процессе формирования метапредметной деятельности в образовательном учреждении нашла свое отражение в формализованной экспериментальной модели. На ее основе и полученных в пилотной части исследования данных основана экспериментальная модель системы работы учителя в образовательной области «филология» при формировании метапредметных действий младших школьников. Работающий в этой модели педагог ориентирован на познание и открытие школьниками «сути» фундаментальных образовательных объектов (фундаментальных констант) в учебных предметах и соответствующей им области реальности (в данном случае образовательная область «филология»). Метапредметность, как «особое содержание образования», воплощается в деятельности ученика во время учебного процесса. Деятельность обучающихся по изучению метапредметного содержания фундаментальных констант (знаков, букв, звуков, слов, текстов) с использованием специальных технологических решений и является метапредметной образовательной деятельностью в образовательной области «филология».

В экспериментальной работе приняло участие 211 обучающихся МБОУ СОШ № 29 г. Иркутска. С целью выявления типа познавательной активности детей на уроках (по Е. В. Коротаевой [13]), оценки сформированности надпредметных универсальных учебных действий (НУУД) младших школьников и контроля результативности своей работы в констатирующей части исследования учителями экспериментальных классов были заполнены специальные бланки. Среди НУУД обучающихся оценивались ключевые компетенции, важные для достижения метапредметных результатов в ходе формирования фундаментальных констант образовательной области «филология» [25, с. 228-234].

В таблице 1 представлено количественное распределение учителями обучающихся по познавательной активности на уроках (образовательная область «филология»). В нашей модели все обучающиеся разделены на 2 группы, условно обозначенные как «активные» и «пассивные». К группе «активных» в модели нами были отнесены дети, которые по классификации Е.В. Коротаевой [13] имеют исполнительскую (преимущественно субъектная позиция) и творческую (выраженная субъектная позиция) активность. В группу «пассивных» включены дети с нулевой (выраженная объектная позиция) и ситуативной (преимущественно объектная позиция) активностью. Классификация автора взята нами за основу деления испытуемых на группы

в связи с нацеленностью на учет объектной или субъектной позиции обучающегося в образовательном процессе, т.к. переход ученика от объектной к субъектной позиции оказывает положительное влияние на возрастание его познавательной активности.

Таблица 1

Количественное распределение младших школьников на группы в зависимости от типа познавательной активности на уроках образовательной области «филология» (констатирующий этап исследования)

Класс

Количество обучающихся

«Пассивные»

«Активные»

абс.

в %

абс.

в %

абс.

в %

1

56

26,5

15

26,8

41

73,2

2

50

23,7

32

64,0

18

36,0

3

51

24,2

42

82,4

9

17,6

4

54

25,6

29

53,7

25

46,3

Итого

211

100

118

55,9

93

44,1


Как видно из приведенных в таблице 1 результатов, количество испытуемых в классах статистически значимо не отличается. Этот факт позволяет нам сравнивать между собой результаты по параллелям обучения и на этом основании высказывать определенные суждения. Так, в параллели первых классов количество «активных» испытуемых значительно выше, чем во 2-4 классах. Уровень статистической значимости, представленный в таблице 2, свидетельствует достоверности этих различий. Сравнение выборок по количественному признаку проводилось с использованием критерия Фишера.


Таблица 2

Достоверность различий по количеству «активных» испытуемых в классах по параллелям обучения (констатирующий этап)

Сравниваемые параллели классов

1-2

1-3

1-4

2-3

2-4

3-4

Коэффициент Фишера (F)

2,71

3,22

2,19

1,03

0,68

1,62

Уровень статистической значимости (p)

0,01

0,01

0,05

-

-

-


Представленные в таблице 2 статистические результаты позволяют сделать вывод о том, что при традиционной форме получения образования снизившаяся ко 2 классу познавательная активность на уроках так и не повышается до выпуска из начальной школы. Это свидетельствует об увеличении количества детей, которые занимают объектную позицию. Уменьшение количества «активных» и возрастание «пассивных» учеников при традиционной форме обучения свидетельствует о недостаточности использования учителями информационно-эвристического и проблемного методов обучения наряду с репродуктивным и информационно-рецептивным. Вести работу с использованием этих методов следует начинать с 1 класса. В противном случае группа «активных» в классе уменьшается в среднем до половины (44,1%). Сложившаяся ситуация обусловила необходимость учета полученных результатов в экспериментальной модели.

Первый этап моделирования системы работы учителя с обучающимися над фундаментальными константами (число, знак, буква, звук, слово, текст) в образовательной области «филология» при формировании метапредметных действий младших школьников предполагает опору на воображение, как условие включения первого уровня познавательной активности школьника. Идея рефлексивного отношения человека к миру, заложенная в трудах Л.С. Выготского [6], С.Л. Рубинштейна [21], А.Н. Леонтьева [14], М.М. Бахтина [3], Э.В. Ильенкова [12], была конкретизирована в исследованиях Д.Б. Эльконина [28], В.В. Давыдова [9, 10], В.В. Репкина [20] и др. Суть проблемы самопорождения и самоизменения субъекта деятельности заключается в обязательности активного участия самого человека в процессе рефлексии.

На первом этапе работы в моделе с группой пассивных в познавательном отношении обучающихся, которые в связи с отсутствием у них потребности в общении были названы Ф.Г. Гиренок [7] «аутистами», следует идти от созерцания к пониманию. Активных в познавательном отношении детей («гиперактивных» по Ф.Г. Гиренку) надо вести к исследованию новых проблем, к проектированию своей деятельности в условиях поиска. Учитель продумывает вопросы по сопровождению детей на занятии в рамках определенного алгоритма: проблема — поиск — доказательства. В ходе этой работы учитель задает вопросы: «На что похожа буква? На что похож звук, обозначающий эту букву? На что похожи движения руки, когда вы пишите букву? На что похожи движения губ во время произношения звука, обозначающего эту букву? Почему звуки букв так окрашены? Ваши предложения?» Детям также могут быть предложены задания на «оживление буквы»: «побыть» буквой (выбор свободный), изображая ее внешность, звучание, действия и др. Педагог на этапе осмысления и закрепления полученных знаний опирается на воображение обучающихся и использует следующие приемы активизирующие познавательный интерес к учебному предмету: моделирование, составление схем и таблиц, использование символов для выполнения заданий (идеографических знаков, характеризующих тот или иной объект изучения), использование натуральных объектов в заданиях для обучающихся. Использование этих приемов позволяет включить младших школьников в игровое метапредметное пространство, являющееся ассоциативным образовательным пространством, в котором осуществляется взаимодействие учителя и воспитанников в ситуациях «переживания», «вчитывания», «вчувствования», «вслушивания» в жизнь Природы и Слова. Общение в условиях метапоэтического интеллектуально-эмоционального поля позволяет реализовать идеи: прогнозирования ситуации; заданий, стимулированных вопросами: «почему?», «как?», «отчего?», «зачем?» (поиск ответов — игровой); определения значимости практического опыта («важно?», «почему?»).

Формирование полного представления о предметах действительности начинается с отражения ребенком действительности в воображении. Этот процесс опережающего отражения действительности характеризуется появлением у обучающегося ярких представлений, образов и созданием нового продукта в результате переработки прошлого опыта. Учитель, организующий образовательный процесс, должен снести все «межевые столбы между «делянками» разных наук» и стать философом, способным видеть, «как его наука вписывается в большую науку, а ее предмет — в мир». Появление интереса детей к работе в ассоциативном образовательном пространстве и продуктов деятельности, требовавших активного участия обучающихся в их создании — основа перехода к следующему этапу работы.

Второй этап моделирования системы работы учителя с обучающимися над фундаментальными константами (число, знак, буква, звук, слово, текст) в образовательной области «филология» и формированием метапредметных действий младших школьников предполагает ориентацию учителя на создание обучающимся чувственного образа. В основе проектирования данного этапа работы лежит подход Ю.В. Сенько и М.Н. Фроловской [22], которые считают, что чувственный образ появляется на основе понимания и привыкания к новой идее. Постижение смысла изучаемого, установление связей и овладение способами применения знаний в измененных условиях предусматривает включение второго уровня активности.

Активные интерпретации, необходимые на этом этапе работы в модели, становятся возможными благодаря следующим технологическим решениям: построение системы зрительных опор (схем, рисунков и т.д.); комментирование трех действий: «думаю», «говорю», «пишу»; комментированное управление как совместная игровая деятельность (обмен «находками», в т.ч. с помощью компьютера: «делаю так», «это интересно», «рисую», «наблюдаю слова-буквы-звуки и т.д.»). Учитель проводит специальные игры, активизирующие деятельность всех детей. Например, психологическую игру «Ассоциация слов», в которой язык цвета используется для выражения чувств на невербальном уровне. Проведение подобной работы способствует появлению у детей личностно значимых интерпретаций. Например, по индивидуальному заданию дети – «аутисты» в группе рисуют свой ответ на вопрос «Как звучит слово «жужжу»? Эти работы включаются в общий ответ. «Гиперактивных» детей побуждают к совместной работе по выдвижению гипотез, формулируя вопросы следующим образом: «Почему слова могут быть холодными, колючими, твердыми, мягкими? Какой звук у слова «Дождь»? «Снег»? и т.д.» Понимание того, что слова «живут» в мире, приводит ребенка к высказываниям: «Капли» могут быть твердыми и мягкими». Анализ контекста позволяет уточнить значение входящих в него отдельных слов и получить ответ на вопрос: «Когда капля бывает твердой, мягкой?». На этом этапе работы красной нитью проходят идеи опережающего обучения, «живого знания»; сочетания реальности и виртуальности в восприятии знаний младшими школьниками (особенность возраста); осмысления «своего» и «другого» мира, восприятия настроения сверстников (эмоциональная вовлеченность, психическое состояние «заражения»).

Третий этап моделирования системы работы учителя с обучающимися над фундаментальными константами (число, знак, буква, звук, слово, текст) в образовательной области «филология» и формированием метапредметных действий младших школьников предполагает работу учителя под девизом «через знающего ученика поддерживать незнающего». Эмоция, как «первичная мысль» (Ф.И. Гиренок), отодвигается с первого плана. Целью моделируемой работы учителя на данном этапе в условиях ассоциативного образовательного пространства, будет являться организация обучения младших школьников в условиях «обучающей предметной среды»: создание класса-лаборатории, оборудованного книгами, компьютерами с программным обеспечением для создания мультфильмов на разные темы (Буквы спорят со звуками: кто важней? и др.); составление единого полотна «Наша речь». Учитель использует игровое общение с ребенком, являющимся маленьким исследователем окружающего мира. В ходе работы может использоваться интерактивная доска с мультимедийным оборудованием и соответствующими предметам электронными курсами занятий. Применение перечисленных технологических решений позволит реализовать идеи раскрытия творческого потенциала детей, гуманизации образования, применение ассоциативной технологии в условиях очного и дистанционного обучения детей [25], ситуативных конструкций ассоциативного поля.

В психологии перевод информации в умственный план называется интериоризацией и является психологическим механизмом формирования умения учиться. Следует подчеркнуть, что в экспериментальной модели учтен факт существования группы действий, которые, как указывает Н.Н. Веселова, не подлежат интериоризации [5, с. 63-68]. Например, развитие эмпатии и толерантности в ходе диалогов и выполнения совместных действий детей с разными уровнями познавательной активности и типологическими особенностями в классе, дадут возможность всем обучающимся усваивать материал в психологически комфортных условиях. Ведение данной работы является одним из психолого-педагогических условий успешного получения совместного образования всех обучающихся начальной школы.

Педагог должен вооружить обучающихся познавательными средствами для систематического изучения различных областей науки. Поэтому на начальных ступенях обучения речь идет о важно сформировать универсальные способы действий (познавательные, коммуникативные, способам регуляции своей деятельности, включая планирование, контроль и коррекцию). Проведение работы над указанными в статье действиями, не подлежащими интериоризации, будет способствовать личностому развитию обучающихся. По результатам усвоения перечисленных действий судят о достижениях обучающихся. Возрастание показателей результативности (в соответствии с ФГОС)даст положительный результат при проведении мониторинговых исследований качества образования и освоения программы начального образования по овладению метапредметными действиями, которые, согласно стандартам второго поколения, включены в комплексную оценку освоения программы начального образования обучающимися [19].


Литература:

  1. Айдарова, Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку [Текст]/Л.И.Айдарова. – М.: Педагогика, 1978. – 144 с.

  2. Актуальные проблемы методики обучения русскому языку в начальных классах/Под ред. Рождественского Н.С., Фомичевой Г.А. – М.: Педагогика, 1977. – С.13.

  3. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества / Сост. С. Г. Бочаров; Текст подгот. Г. С. Бернштейн и Л. В. Дерюгина; Примеч. С. С. Аверинцева и С. Г. Бочарова. — М.: Искусство, 1979. — 424 с. — (Из истории сов. эстетики и теории искусства).

  4. Ботвинников, А.Д. Научные основы формирования графических знаний, умений и навыков школьников [Текст]/А.Д.Ботвинников, Б.Ф.Ломов. -- М.:Просвещение, 1979. – 412 с.

  5. Веселова, Н. Н. Формирование учебных умений у младших школьников : (проблемы, поиски, решения) / Н. Н. Веселова // Начальная школа плюс до и после. – 2007. – N 8. – С. 63-68.

  6. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. 6. Научное наследство/Под ред. М.Г. Ярошевского. – М.: Педагогика, 1984.—400 с. – (Акад. пед. наук СССР).

  7. Гиренок Ф.И. Аутография языка и познания, – М.: МГИУ, 2010, 247 с.

  8. Гусева Т.А. Когнитивно-стилевые аспекты изучения познавательной активности личности на примере любознательности подростков // http://www.bigpi.biysk.ru/psy/articles/guseva1.shtml

  9. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов, – М.: Педагогика, 1996, – 356 с.

  10. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов, – М.: Педагогика, 1986, – 356 с.

  11. Зинченко В.П. Психологическая педагогика. Материалы к курсу лекций. Часть I. Живое Знание. — Самара: 1998. — 216 с.

  12. Ильенков Э. В. Что такое личность? – Хрестоматия. Изд-во Моск. ун-та, 1982г. – 296с.

  13. Коротаева, Е.В. Типы учебной активности : педагогическая тактика и стратегия Текст. / Е.В. Коротаева // Директор школы. 2000. – № 9. – С. 75-80.

  14. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев.- М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2004. – 352 с.

  15. Методология функционального моделирования IDEF0. Руководящий документ. Издание официальное. Госстандарт России. – М.: РД IDEF 0 . — 2000, с. 60. HYPERLINK http://idef.eu/IDEF0/IDEF0Ru.htm

  16. Миндалев И.В. Моделирование бизнес-процессов. Электронный учебно-методический комплекс. HYPERLINK http://www.kgau.ru/istiki/umk/mbp/index.html

  17. Михайлов, Н. Путь к графической грамотности [Текст]/Н. Михайлов // Нар. образование. – 1996. – N 9. – С. 80-85.

  18. Налимов В.В. Разбрасываю мысли: В пути и на перепутье, – М.: 2000, 340 с.

  19. Оценка достижения планируемых результатов в начальной школе. Система заданий. В 2-х ч. Ч. 1 / [М. Ю. Демидова, С. В. Иванов, О. А. Карабанова и др.]; под ред. Г.С.Ковалевой, О.Б. Логиновой. – М.: Просвещение, 2009. – 215 c. – (Стандарты второго поколения).

  20. Репкин В.В. Развивающее обучение: теория и практика / В.В. Репкин, Н.В. Репкина. – Томск: Пеленг, 1997, – 288 с.

  21. Рубинштейн С. Л. Теоретические вопросы психологии и проблема личности. – Хрестоматия. Изд-во Моск. ун-та, 1982г. – 288с.

  22. Сенько, Ю. В. Педагогика понимания [Текст]: учеб. пособие для слушателей системы дополнительного профессионального пед. образования / Ю.В.Сенько, М. Н. Фроловская. – М.: Дрофа, 2007. – 191 с.

  23. Сидоренко Т.В., Фофанов О.Б. Модель организации самостоятельной работы студентов при обучении иностранному языку [Текст] / Т.В. Сидоренко, О.Б. Фофанов // Вестн. Томского гос. пед. Ун-та. – 2011. – № 6, С. 59–63.

  24. Смолина, Т.А. Формирование научных понятий при обучении школьников графической грамотности [Текст] / Смолина, Т.А. // Методология, теория и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов: тез.докл.Всерос.науч.-практ.конференции 13-15 мая 1998. – 1998. – Т.1.- С.106-107. – Челябинск, 1998. – С.34.

  25. Хан Е.Ю. Применение метапредметного подхода в дистанционном образовании // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. заоч. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). / Под общ. ред. Г.Д. Ахметовой. – СПб.: Реноме, 2012. – vi, 244 с. // с. 228-234.

  26. Хуторской А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты [Электр. ресурс] URL: http//eidos.ru/journal/2002/index.htm

  27. Хуторской А.В. Метапредметное содержание образования с позиций человекосообразности // Весник Института образования человека, 02 марта 2012 г. http://eidos-institute.ru/journal/2012/0302.htm

  28. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. – М.: Педагогика, 1989. – 367 с.


Обсуждение

Социальные комментарии Cackle