Библиографическое описание:

Рубцова А. В. Лингводидактическая технология модульного обучения продуктивному филологическому чтению на иностранном языке [Текст] // Теория и практика образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 359-362.

Система профессионального иноязычного образования на сегодняшний день претерпевает существенные изменения. Всё большее внимание учёные уделяют проблеме разработки современных лингводидактических технологий, отвечающих требованиям инновационных процессов в области современного иноязычного образования.
В этой связи особого внимания, на наш взгляд, заслуживает технология модульного обучения продуктивному филологическому чтению на иностранном языке (ИЯ), разработанная на основе методологии продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании с учётом специфики модульного обучения и продуктивного филологического чтения на ИЯ.
При этом продуктивное филологическое чтение определяется нами как специфический вид самостоятельного чтения, направленный на переработку филологической информации, содержащейся в тексте с помощью определённых продуктивных способов и приёмов создания и организации иноязычной речевой продукции, способствующий языковому и общекультурному развитию обучаемого [3, c.14].
Следует отметить, что направленность продуктивного филологического чтения на освоение литературоведческой, страноведческой и культуроведческой информации ориентирует обучаемого не только на более глубокое отношение к иноязычному тексту, но и способствует овладению знаниями определенных фактов культуры народа — носителя изучаемого языка, то есть лингвострановедческие и лингвокультуроведческие аспекты продуктивного филологического чтения позволяют говорить о реализации обязательных целевых компонентов коммуникативной компетенции в современных стандартах профессионального иноязычного образования – социолингвистическом и социокультурном.
Кроме того, в процессе продуктивного филологического чтения, как условие его эффективного осуществления, изучающему язык необходима в полном объеме информация, связывающая формальные данные о языковой единице с широким лингвокультурным и социокультурным контекстом, что существенным образом влияет на её осознан­ное усвоение студентом. Другими словами в данном случае объектом изучения в широком смысле является текст как продукт речевого общения и образец речевого поведения (контекст), в котором функционирует и реализуется та или иная анализируемая языковая единица.
Результат или продукт самостоятельной/автономной работы студента над лингвокультуроведческим компонентом языка может представлять собой:
- списки типичных речевых формул, характерных для той или иной речевой ситуации и др.;
- словники-списки языковых единиц, типичных для какой-либо социальной группы (сленг, жаргон и т.д.);
- словники-списки специфических лексических единиц (историзмы, шутливые выражения и т.п.).
Ориентация самостоятельного изучения ИЯ на данные формы работы над языком, как правило, не только обеспечивает адекват­ность понимания и использования изучаемого языка, но и может служить соответствующей основой для возможных интегративных междисциплинарных проектов.
Отсюда, представляется возможным обозначить три основные вида интерпретации филологической информации текста, результатом которых могут быть следующие формы справочных записей студента:
- анализ позиции автора по данному лингвострановедческому факту с точки зрения общего смысла текста;
- понимание и комментарий широкого социокультурного контекста, представленного в тексте;
- комментарий факта с точки зрения его культуроведческого значения.
Данные виды самостоятельной работы имеют форму индивидуальных справочных записей, комментариев и т.д. к тексту. Они предполагают достаточно глубокий анализ и понимание не только социально-культурных традиций на­рода - носителя языка, но и знание особенностей литературного и авторского стиля.
В связи с этим мы выделяем основные виды продуктивных способов и приёмов создания и организации иноязычной речевой продукции, реализуемой в работе над текстом как продуктом лингвокультуры и объектом продуктивного филологического чтения:
- комментирование и интерпретация прочитанного текста: комментирование широкого лингвокультурного контекста, комментирование и понимание позиции автора по отношению к лингвострановедческому факту и его использованию в данном контексте, комментирование лингвокультурного факта с точки зрения мировоззрения обучаемого;
- составление и обновление файла изученной лингвострановедческой и лингвокультуроведческой информации, отражённой в иноязычных текстах с указанием широкого контекста произведения;
- использование различных видов словарей в целях анализа и интерпретации лингвокультуроведческого значения лексических единиц.
Одной из главных особенностей технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ является то, что обучаемый уже на стадии ознакомления с заглавием текста, его общим характером и ситуативной предпосылкой продуцирует определённые личностные установки и ожидания от работы с данным текстом, производит анализ и прогнозирование использования информации, содержащейся в тексте. Вследствие этого обучаемый ставит перед собой определённые образовательные задачи, направленные на смысловое, осознанное восприятие и интерпретацию текста и содержащегося в нём иноязычного речевого материала.
В этом смысле обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ является одним из стратегических средств развития умений целеполагания при обучении ИЯ. К тому же модульное обучение и построение в его рамках индивидуальной учебной траектории каждого отдельно взятого студента тем более способствует достижению данной цели.
Считаем необходимым подчеркнуть значение проектирования индивидуальной учебной траектории при модульном обучении продуктивному филологическому чтению на ИЯ, которое является психолого-дидактическим механизмом воздействия на развитие деятельностно-важных качеств личности обучаемого через форму организации учеб­ной деятельности, чем обеспечивается самоопределение и саморазвитие обучаемого в целостном учебно-воспитательном процессе [1, c. 11].
При этом преподаватель обеспечивает моделирование индивидуальной учебной траектории и «запускает» механизм воздействия на личность студента. Важным является то обстоятельство, что в области изучения ИЯ преподаватель представляет собой некоторый эталон речевого поведения, эталон качества овладения ИЯ. Существенным аспектом роли преподавателя является и то, что он выступает в качестве субъекта взаимной рефлексии и оценки процесса и продукта учебной деятель­ности, своеобразного «зеркала» для рефлексивной самооценки обучаемого.
Помимо этого, в ходе реализации технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению происходит развитие способности студента, в сотрудничестве с преподавателем и/или самостоятельно, осознанно ставить про­межуточные цели и учебные задачи овладения различными аспектами изучае­мого языка, определять соответствующий конечный речевой продукт, корректно оценивать необходимые текстовые материалы, выбирать рациональные способы учебной деятельности в соответствии с личностным смыслом изучения ИЯ.
Другими словами, происходит развитие позиции студента «Я-преподаватель», то есть студент умеет самостоятельно, и/или опираясь на помощь преподавателя, определять и оценивать свои реальные потребности в изучении ИЯ в целом и в его конкретных аспектах, проводить своеобразный личностный анализ и оценку потребностей. При этом студентом осознаётся механизм функционирования языка в реальном общении и механизм его освоения. Последний, как правило, связан для изучающего ИЯ с типичными ошибками и типичными трудностями, которые у него возникают, и оценкой своих способностей в изучении ИЯ [2, c. 32].
В этом смысле следует также отметить то, что в учебном процессе, установка обучаемого на цель/результат овладения и использования ИЯ в значи­тельной степени формируется под влиянием контроля и оценки. Поэтому для формирования умений целеполагания обучаемому важно также осознавать критерии оценки сформированности языковых навыков, коммуникативных умений и в целом уровня владения и успешности использования ИЯ.
Как правило, на практике указанные параметры учебной ситуации задаются извне - преподавателем или посо­бием. Поэтому при обучении продуктивному филологическому чтению на ИЯ преподавателю и студенту необходимо согласовывать и разделять ответственность за постановку целей обучения и, по возможности, переносить ее на студента, ставить его в реальные условия самостоятельного, свободного и ответственного выбора.
Подчеркнем, что целеполагание по своей природе основано на действии механизма рефлексивной самооценки. Поэтому приемы, используемые для развития умений целеполагания, по существу носят рефлексивно-оценочный характер. С целью развития указанных умений можно использовать следующие методические приемы, перенесенные в личностно ориентированный педагогический процесс из области социальной психологии: анкетирование (опросники различного типа, анкеты, открытые таблицы, контрольные листы самооценки и т.п.), рейтин­говая оценка; прием «переговоров»; коммуникативные игры и т.д. Эти приёмы могут использоваться в процессе обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ как индивидуально, так и при совместном обсуждении в группе, консультативной поддержке преподавателя, их составление может быть результатом совместной деятельности преподавателя – студента - группы.
На основании выше изложенного, мы выделяем основными учебные умения продуктивного филологического чтения на ИЯ, овладение которыми происходит в процессе реализации технологии модульного обучения продуктивному филологическому чтению:
- расширенный лингвистический анализ иноязычных языковых средств, представленных в тексте;
- стилистическая и лингвистическая интерпретация иноязычных языковых средств с точки зрения характеристики персонажа, раскрытия замысла текста, точки зрения автора и т.п.;
- понимание подтекста, ориентация в структуре текста и др.;
- анализирование и комментирование событий, фактов, поведения персонажей с точки зрения лингвокультурного подхода к изучению ИЯ;
- использование продуктивных приёмов и способов организации и интерпретации иноязычного речевого материала;
- создание личностного иноязычного речевого продукта;
- продуктивный поиск и аккумуляция иноязычных языковых средств по определённому признаку: признаку синонимичности (составление синонимичных рядов языковых средств), для выражения определённого коммуникативного намерения, эмоциональной/качественной характеристики героя и т.п., при помощи составления логико-смысловой цепочки текста, в соответствии со смысловой связью и др.;
- целеполагание и самоанализ своего продвижения в лингво-культурном развитии.
Таким образом, технология модульного обучения продуктивному филологическому чтению на ИЯ представляют собой целостную организационно-технологическую систему учебно-воспитательного процесса, реализуемую на базе продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании.

Литература:
  1. Алмазова Н.И. Поликодовая дидактика: антропоцентризм vs. «технологии» в обучающих стратегиях // Коммуникация в поликодовом пространстве: языковые, культурологические и дидактические аспекты. – СПб., 2011. C. 11.
  2. Ерёмин Ю.В., Рубцова А.В. Принципы построения модели продуктивного обучения профессиональной коммуникации на иностранном языке в педагогическом университете // Проблемы современной филологии и лингводидактики. Сборник научных трудов. – СПб., 2008. C. 32.
  3. Рубцова А.В. Обучение продуктивному филологическому чтению на ИЯ в условиях самостоятельной работы студентов языковых факультетов педагогических университетов. Автореф. к.пеп.наук. - СПб, 2006. С.14.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle