Библиографическое описание:

Гомбоева Д. О. Академическая мобильность как фактор формирования современного педагога [Текст] // Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы I междунар. науч. конф. (г. Краснодар, август 2016 г.). — Краснодар: Новация, 2016. — С. 1-4.



В условиях современного мира наиболее актуальным вопросом остается процесс модернизации образования во всем мире. И, как следствие, наряду с понятием «модернизация образования» широко употребляется понятие «академическая мобильность», которое рассматривается в Болонской декларации как одно из важнейших факторов формирования единого европейского образовательного пространства.

В последние годы академическая мобильность, по словам В. А. Галичина, признается одним из эффективных инструментов повышения качества человеческого капитала. С развитием глобализации стремительно растет обмен между странами в области науки и образования. Это способствует расширению и укреплению межнационального сотрудничества в данной сфере, усилению конкурентоспособности национальных систем образования [4, с. 8].

Положение о важности мобильности всегда присутствует в Болонских документах. В данном исследовании для раскрытия понятия академической мобильности были рассмотрены такие документы Болонского процесса, как Великая хартия университетов [13], Приложение к рекомендации № R (95) 8 комитета министров совета Европы государствам — членам по академической мобильности (Страсбург, 2 марта 1995 года) [7], Лондонское коммюнике [10], Сорбонская декларация [16], Болонская декларация [15], Берлинское коммюнике (2003 года) [14].

Согласно анализу многих публикаций по вопросам академической мобильности можно сделать вывод о том, что каждый автор по-своему раскрывают это понятие. В. И. Богословский и С. А. Писарева считают, что развитие академической мобильности студентов, преподавателей и административного персонала в российских вузах является одним из ключевых направлений интеграции России в Болонский процесс, наряду с введением многоуровневой системы высшего образования и кредитно-модульной системы обучения, модернизацией государственной системы гарантий качества образования и разработкой внутривузовских систем управления качеством образования и новых форматов документов об образовании [1, с. 4].

О. О. Мартыненко определяет академическую мобильность как возможность для студентов (прежде всего), преподавателей, административно- управленческого персонала вузов перемещаться из одного вуза в другой с целью обмена опытом, получения тех возможностей, которые почему-либо недоступны в своем вузе, преодоления национальной замкнутости и приобретения общеевропейской перспективы [8].

Н. С. Бринев, Р. А. Чуянов под академической мобильностью понимают период обучения студента в стране, гражданином которой он не является. Этот период ограничен во времени; также подразумевается возвращение студента в свою страну по завершении обучения за рубежом [3].

Академическая мобильность является одной из ключевых идей Болонского процесса, несмотря на наличие многочисленных проблем, возникающих при ее реализации [5].

Организационные условия называются в Приложении к рекомендациям комитета министров Совета Европы (Страсбург, 2 марта 1995 г., R (95)8) в частности отмечается, что «академическая мобильность подразумевает период обучения, преподавания и /или исследования в стране другой, чем страна местожительства учащегося или сотрудника академического персонала. Этот период должен иметь ограниченную продолжительность, при этом предусмотрено, что учащийся или сотрудник возвращается в его или ее родную страну после завершения обозначенного периода» [10].

Таким образом, называются два основных условия: 1) ограниченная продолжительность пребывания субъектов в вузе другой страны; 2) возвращение в родную страну. В правовых актах и уставах вузов (МГУ им. Ломоносова, и других) академическая мобильность рассматривается как перемещение кого-либо, имеющего отношение к образованию, на определенный (обычно до года) срок в другое образовательное учреждение (в своей стране или за рубежом) для обучения, преподавания или проведения исследований, после чего студент, преподаватель или исследователь возвращается в свое основное учебное заведение[1].

На основе анализа определений, данных такими авторами, как О. О. Мартыненко [8], С. А. Писарева, В. И. Богословский [1], В. Н. Чистохвалова [12, с. 34], Я. Я. Клементовичус [6, с. 17], В. А. Галичина, можно выявить один общий признак академической мобильности — временное обучение в других вузах. Таким образом, нами выявлено уточненное определение понятия академической мобильности. Это форма (или одна из форм) организации обучения студентов, связанная с перемещением обучающихся или профессорско-преподавательского состава (ППС) на определенный академический период в другое высшее учебное заведение внутри страны или за рубежом для обучения, включая прохождение учебной, производственной практик, или проведения исследований с дальнейшим возвращением в базовый вуз для завершения обучения.

В. И. Богословский, С. А. Писарева отмечают, что сущность академической мобильности очень разнообразна и может быть классифицирована по разным основаниям. Так, В. И. Богословский, С. А. Писарева [10, с. 34] различают классификацию мобильности по таким основаниям:

‒ по ее субъектам — преподавателей и студентов;

‒ по ее объектам — академическую, исследовательскую (для студентов); повышение квалификации (переподготовка), обмену опытом (преподавание), проведение исследований (для преподавателей и студентов);

‒ по формам реализации — реальную, виртуальную (физическую);

‒ по пространству реализации — региональную, межрегиональную, международную.

В Болонском процессе различают два вида академической мобильности: «вертикальную» и «горизонтальную» [2]. Под вертикальной мобильностью подразумевают полное обучение студента на степени в зарубежном вузе, под горизонтальной — обучение там, в течение ограниченного периода (семестра, учебного года). С. А. Тыртый занимающаяся изучением формирования виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации отмечает, что под виртуальной формой мобильности подразумевается возможность обучаться, преподавать и/или заниматься научными исследованиями в другом учебном заведении посредством дистанционных и телекоммуникационных технологий [11].

О. О. Мартыненко обращает наше внимание на то, что под термином «прямая мобильность» принято понимать перемещение студентов, аспирантов, преподавателей и исследователей своей страны за рубеж, соответственно, «обратная мобильность» — перемещение иностранных граждан с образовательными и исследовательскими целями в свою страну [16].

Анализ работ В. И. Богословского, В. А. Галичина, О. О. Мартыненко по данной проблеме позволяет выявить особенности академической мобильности студентов. Основными субъектами академической мобильности являются:

‒ студенты всех циклов высшего образования (бакалавриат, магистратура) и аспиранты;

‒ выпускники первого и второго циклов высшего образования; Исследователи называют определенные требования к субъектам: в первую очередь, студент должен прибывать в зарубежный вуз на стажировку по программам мобильности; а также обязательным условием является свободное владение или английским языком, или языком страны пребывания. В. И. Богословский пишет, что в случае годичной стажировки университетам рекомендуется первый семестр обучать иностранных студентов на английском, а второй — на языке страны пребывания, однако это, скорее всего, окажется приемлемым только для точных наук и инженерного образования, да и то в случае использования родственных языков. В свою очередь, это ставит вопрос об организации углубленного изучения английского языка во всех российских вузах, не только языковых или гуманитарных.

Итак, академическая мобильность — исключительно важный этап для личного и профессионального развития, так как академическая мобильность выступает основным инструментом для построения современного высшего образовательного процесса, в котором каждый из его участников сталкивается с необходимостью решения жизненных ситуаций и одновременного анализа их с позиции собственной и иной, другой культуры. Это выводит высшее образование на совершенно новый уровень развития.

Поэтому в настоящее время данное понятие носит междисциплинарный характер, так как используется не только в социологии, но и в педагогике, психологии, антропологии, акмеологии и др. Следует отметить, что академическая мобильность вызывает интерес у исследователей не только из-за особого внимания академической и профессиональной мобильности обучающихся, но и педагогов.

В рамках реализации возможностей повышения мобильности субъектов образовательного процесса, направленного на развитие модернизации образования в России, общество остро нуждается в отличных педагогах — специалистах своего дела, но и в хорошо подготовленных к меняющимся условиям жизни людям. Именно тесное сотрудничество таких педагогов и студентов предполагает решение важнейшей социальной задачи приведения целей, результатов и качества образования в соответствие с современными и перспективными потребностями социального развития. Только такие профессионалы имеют возможность самореализации и самосовершенствования и смогут чувствовать себя комфортно в современном обществе, тем самым обеспечить его устойчивое синергийное развитие.

Применительно к педагогическому образованию это означает, что подготовка, в первую очередь, должна быть направлена на формирование профессиональной готовности в условиях необходимости объективного либо субъективного характера к изменению своего профессионального статуса, ротации в профессиональной среде, то есть возможность и способность успешно адаптироваться к иным условиям труда, а также быстро переключаться на разные виды педагогической деятельности.

На сегодняшний день существует огромное количество понятий академической мобильности в самых различных вариациях. Обобщая имеющиеся подходы, мы в данной работе под мобильностью педагога, в широком смысле, понимаем способность своевременно реагировать на изменение условий достижения цели педагогической деятельности, определять и корректировать слабое звено в программе профессионально-исполнительских действий. Считаем, что именно способность адаптироваться, быть гибким, мобильным является результатом осознания педагогом необходимости в непрерывной профессионально-педагогической подготовке, поддерживающей его творческий и социальный потенциал.

Определение мобильности в узком смысле требует уточнения специфики её направленности. Так в современных исследованиях касательно мобильности педагога приводятся такие её виды как:

Когнитивная — готовность и способность личности к конструктивному решению проблемных задач в изменяющихся условиях современной педагогической действительности (Аракелова Т. Л., 2006; Поддубная Е. А., 2010).

Профессиональная — готовность не только менять свою профессию, место и род деятельности, но и принимать самостоятельные и нестандартные решения, направленные на повышение уровня своего профессионализма (Амирова Л. А., 2009; Багишаев З. А., 2007; Игошев Б. И., 2008; и др.).

Академическая — командирование педагога на определенный период (до одного года) в другое образовательное или научное учреждение в своей стране или за рубежом для обучения, преподавания, проведения исследований или повышения квалификации (Бринев Н. С., 2008; Лисинчук Г.А, 2010; Судакова Г. Г., 2009 и др.).

На наш взгляд, мобильность в широком понимании автоматически и зачастую подсознательно развивает в человеке определённые качества, такие как умение выбрать пути взаимодействия с окружающим миром; способность мыслить в сравнительном аспекте; способность к поликультурной коммуникации; способность изменять самовосприятие; способность рассматривать среду профессиональной деятельности в кросскультурном аспекте.

Это, в свою очередь, может служить основой формирования профессионально-рефлексивной позиции, ведь как отмечал в своих работах Б. З. Вульфов, рефлексия была и остается всегда, так как органично присуща природе человека — как и сознание, память, способность чувствовать, интуиция (Вульфов Б. З., 1995).

Профессионально-рефлексивную позицию педагога мы понимаем как осознанную и управляемую способность выходить за рамки текущей профессиональной ситуации, прогнозировать её ход и развитие, оценивать последствия изменений в своей деятельности. При этом реализация позиции академически мобильного профессионала позволяет педагогу не только расширять свои знания об объекте профессиональной деятельности и способах действия с ним, но и расширять способы организации когнитивных процессов переработки информации и разработки средств решения как типовых, так и инновационных профессионально-педагогических задач. Кроме того, готовность и умение расширять пространство профессионального взаимодействия, осваивать различные подходы к организации педагогической деятельности и содержанию преподаваемого предмета способны, на наш взгляд, изменить и профессионально-ценностную структуру личности, организуя её глубинные, экзистенциальные смыслы.

Таким образом, реализация академической мобильности, на наш взгляд, способствует формированию следующих компонентов профессиональной рефлексии (по М. К. Тутушкиной):

Во-первых, рефлексия в области самосознания — это такая форма рефлексии, которая напрямую сказывается на сформированности сенситивной способности человека. В профессионально-педагогической деятельности она реализуется на трех уровнях: 1) уровне отражения педагогической ситуации с последующим самостоятельным конструированием личностно-профессиональных смыслов; 2) уровне осознания своей профессионально-педагогической позиции, отличной от других; 3) уровне осознания себя как субъекта коммуникативной связи, на котором анализируются возможности и результаты собственного влияния на обучающихся.

Во-вторых, рефлексия образа действия — это анализ технологий, которые применяет педагог для достижения профессиональных целей. Рефлексия образа действия ответственна за правильное использование известных педагогу принципов действий. Этот анализ представляет собой рефлексию (в чистом виде) как ее представляют в классической психологии, когда непосредственно после какого-либо поступка рефлексирующий анализирует схему действия, собственные ощущения, результаты и делает выводы о совершенстве и недостатках. К данным компонентам, мы считаем необходимым добавить еще один — интеррефлексивный. В данном случае мы отталкиваемся от позиции М. И. Рожкова, который утверждает, что рефлексия — это не только познание человеком самого себя в определенной ситуации или в определенный период, но и выяснение отношений к себе окружающих, выяснение того, как другие знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. На наш взгляд, для педагога чрезвычайно важно понимать как его воспринимают и понимают окружающие. Именно реализуя свою академическую мобильность — через включение в широкое и разнообразное профессионально-педагогическое общение и взаимодействие педагог имеет возможность для многогранных проекций своей личности и педагогической позиции участниками профессионального общения и взаимодействия. Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что требования к уровню подготовки педагогических кадров возрастают с каждым годом. Сегодня для измерения профессионализма педагога предлагается новый эталон — компетентность, которая позволяет эффективно осуществлять профессиональную деятельность в целом ряде нестандартных ситуаций и в условиях изменений требований. И рефлексивная компетентность является, на наш взгляд, необходимым условием повышения педагогического мастерства.

Литература:

  1. Богословский, В. И. Развитие академической мобильности в многоуровневом университетском образовании: методические рекомендации для преподавателей [Текст] / В. И. Богословский, С. А. Писарева, А. П. Тряпицына. — СПб.: Изд-во РГПУ, 2007. — 95 с.
  2. Богословский, В. И., Писарева, С. А., Тряпицына, А. П. Академическая мобильность: реализация в Болонском процессе.URL: http://window.edu.ru/window_ catalog/pdf2txt?p_id=34949&p_page=6
  3. Бринёв, Н. С., Чуянов, Р. А. Академическая мобильность студентов как фактор развития процесса интернационализации образования. URL: http://www. prof.msu.ru/publ/omsk2/o60/html
  4. Галичин, В. А. Академическая мобильность в условиях интернационализации образования [Текст] / В. А. Галичин. — М.: Университетская книга, 2009. — 460 c.
  5. Гафурова, Н. В. Возможности реализации Болонского процесса [Текст] / Н. В. Гафурова, Т. В. Твердохлебова // Сибирский педагогический журнал. — 2010. — № 8. — С. 25–32.
  6. Клементовичус, Я. Я. Академическая мобильность в рамках Болонского процесса: учебно-методическое пособие [Текст] / Я. Я. Клементовичус. — СПБ: ГУЭФ, 2006. — 78 с.
  7. Лондонское коммюнике министров высшего образования «К Европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализованного мира» 18 мая 2007 года. URL: http://bologna-centr.at.ua/PDF/2007_London.pdf
  8. Мартыненко, О. О., Жукова, Н. В. Проблемы развития академической мобильности и задачи вузов. URL: http://www.vvsu.ru/UserFiles/File/bp/publication/ upravl_mobil.doc
  9. Мартыненко, О. О. Отчет по проекту «Обобщение опыта участия вузов российской Федерации в реализации принципов Болонского процесса». URL: http:// www.primgis.ru/UserFiles/File/bp/product/ATT00010.doc
  10. Рекомендация Совета Европы от 02 марта 1995 года № R (95) 8 «Рекомендация Комитета Министров Совета Европы государствам-членам по академической мобильности». URL: http://www.lexed.ru/doc.php?id=3846#
  11. Тыртый, С. А. Формирование виртуальной мобильности преподавателя высшей школы в процессе повышения квалификации [Текст]: Автореф. дис. ….канд. пед.наук / С. А. Тыртый. — Ростов-на-Дону, 2009. 29 с.
  12. Чистохвалов, В. Н. История развития академической мобильности в странах «Болонской зоны» [Текст] / В. Н. Чистохвалов // Педагогическое образование и наука. — 2009. — № 9. — C. 33–43.
  13. The Magna Charta of University. — Bologna, 18 September 1988. URL: bologna. mgimo.ru/fi leserver/File/declarations/1988_magna-charta_eng/pdf
  14. Realising the European Higher Education Area.-Communique of the Conference of Ministers Responsible for Higher Education in Berlin. — 19 September 2003. URL: www.rciabc.vsu.ru/bologna/2003berlineng.doc
  15. Bologna declaration. Joint Declaration of the European Ministers of education Convented in Bologna on the 19th of June 1999. URL: http://www.bologna-bergen2005. no/Docs/00Main_doc/990719bologna_declaration
  16. Sorbonne Joint Declaration on Harmonisation of the Architechture of the European Higher education System. — Paris,May 25, 1998. URL: http://www.bolognabergen2005.no/Docs/00-Main_doc/980525sorbonne_declaration

[1] Данное понятие не связано с эмиграцией или длительным периодом обучения (работы) за рубежом.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle