Библиографическое описание:

Савченков А. В. Содержательные особенности педагогической модели развития эмоциональной устойчивости будущего учителя // Молодой ученый. — 2009. — №9. — С. 159-161.

В последние годы моделирование находит широкое распространение в различных областях науки и практики. Об этом свидетельствует множество работ, посвященных проблемам моделирования, возможностям применения моделей в отдельных науках. В педагогической науке данный метод используется достаточно широко, получив обоснование в трудах В.Г. Афанасьева, Ю.К. Бабанского, В.П. Беспалько, И.Б. Новик и др. Вопросы моделирования в педагогической науке, послужившие методологической основой нашего исследования, освещаются в работах С.И. Архангельского, Ю.А. Конаржевского, В.В. Краевского и др.

Модель должна служить средством разработки теорий, являться средством интерпритации какой-либо гипотезы о явлении или процессе, подтверждать или опровергать выдвинутую гипотезу; быть средством прогнозирования развития наблюдаемых или труднонаблюдаемых процессов, быть экспериментально контролируемой, наглядной, достаточно универсальной, чтобы описать многообразие связей объекта моделирования [1].

Проектирование модели развития эмоциональной устойчивости будущего учителя условно разделено нами на несколько этапов:

1.                  Анализ модели основан на: а) анализе развития педагогического процесса и формулировке проблемы; б) качественном описании предмета исследования; в) выбор методологических оснований для моделирования; г) определение цели и задач проектирования, их соотнесение с целями и задачами проектируемого процесса; выборе и обосновании принципов, на основе которых будет осуществляться проектирование модели.

2.                  Компоновка модели включает: а) конструирование модели с уточнением зависимости между основными компонентами исследуемого объекта; б) определение субъекта рассматриваемого процесса; в) выбор методик измерения; г) определение основных функций, содержания, методов, средств, форм моделируемого процесса; д) выявление педагогических условий, необходимых для достижения цели проектируемой модели.

3.                  Проверка адекватности модели предполагает: а) анализ поведения модели в решении поставленных задач; б) применение модели в опытно-поисковой работе; в) содержательную интерпритацию результатов моделирования; г) определение основного результата, который должен быть достигнут при реализации данной модели, обоснование технологии и инструментария его диагностики.

Спроектированная нами модель развития эмоциональной устойчивости будущего учителя задает интеграцией гендерного, ситуативного и дименсионального подходов представлена следующими структурными компонентами:

1.                  Целевой – определение целей и задач развития эмоциональной устойчивости будущего учителя.

2.                  Содержательный – определение компонентов эмоциональной устойчивости будущего педагога.

3.                  Организационный – выявление педагогических условий и технологической составляющей развития эмоциональной устойчивости будущих учителей.

4.                  Оценочно-результативный – определение уровня развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, как показатель успешности внедрения авторской программы «Развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя»

Содержательный компонент является системообразующим в рассматриваемой модели, так как через его развитие наиболее отчетливо просматривается процесс и результат развития эмоциональной устойчивости будущих учителей. Проектируя содержательный состав модели развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, мы имели ввиду необходимость определения компонентов мотивационного,  когнитивного,   действенно-практического и  технологического, способных обеспечить непрерывное развитие эмоциональной устойчивости будущего учителя).

Мотивационный компонент  предполагает формирование готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин. Мотивационный компонент понимается как осознание необходимости в деятельности, наличие устойчивой познавательной потребности, стремление к творческому применению знаний. Необходимость создания положительной мотивации развития эмоциональной устойчивости будущего учителя  связана с тем, что развитие эмоциональной устойчивости предполагает активную деятельность будущего педагога по осмыслению и перестройке собственных ценностей, позиции в сфере профессионального общения, готовность к распознаванию эмоций учащихся и управлению  эмоциональными состояниями участников образовательного процесса.

Когнитивный компонент определяет наличие системы психолого-педагогических знаний о сущности, содержании, факторах, критериях оценки эмоциональной устойчивости и её значимости для педагогической деятельности. Он научно обосновывает требования к проведению каждого учебного занятия, разрешает названную проблему не только на теоретико-методологическом уровне, но и конструирует инструментарий, с помощью которого достигается реализация содержания и целей развития эмоциональной устойчивости будущего учителя. В результате этого когнитивная подготовка студента актуализируется, обретает свой объективный смысл, становится необходимой. Актуальность овладения когнитивными знаниями в данной области очевидна и в связи с осознанием тех требований, которые предъявляются сегодня будущему специалисту.  Современный педагог должен понимать значимость эмоциональной устойчивости для успешной педагогической деятельности, владеть категориальным аппаратом, ориентироваться в педагогических технологиях, основных составляющих эмоциональной устойчивости (сущность, содержание, метод, средства и т.д.). Конкретными задачами когнитивного компонента являются:

·                    раскрытие механизмов и закономерностей эмоциональной устойчивости, и их влияние на интеллектуальное и личностное развитие будущего учителя;

·                    определение механизмов и закономерностей развития эмоциональной устойчивости будущего специалиста, его структурирования, сохранения в индивидуальном сознании обучающихся и использование в различных ситуациях;

·                    определение связи между уровнем интеллектуального и личностного развития будущего учителя и формами и методами развития эмоциональной устойчивости;

·                    определение психолого-педагогических основ диагностики уровня и качества развития эмоциональной устойчивости и их соотнесение с принятыми стандартами;

·                    определение особенностей организации и управления учебно-познавательной деятельностью будущих учителей и влияния этих процессов на их интеллектуальное, эмоциональное и личностное развитие и учебно-познавательную активность;

·                    разработка психолого-педагогических основ дальнейшего совершенствования процесса развития эмоциональной устойчивости на всех уровнях образовательного процесса.

Действенно-практический компонент направлен на применение и закрепление комплекса психолого-педагогических знаний и умений в ходе профессиональной деятельности. Результатом действенно-практического компонента является  отбор информации для дальнейшего её применения (в период обучения в вузе и в предстоящей профессиональной деятельности), а также непосредственное применение этих знаний в контексте будущей профессии, развитие личного опыта будущих педагогов по развитию их эмоциональной устойчивости. На этом этапе, с одной стороны, происходит осмысление и присвоение знаний, проявление сформированности убеждений, а с другой – новый этап мотивации учебно-познавательной деятельности будущих учителей.

Технологический компонент включает теоретическое и методическое обеспечение развития эмоциональной устойчивости будущего учителя на ранних этапах его профессиональной подготовки. Технологический компонент модели развития эмоциональной устойчивости будущего учителя включает в себя действия и операции, выполняемые студентами и преподавателями для достижения более высокого уровня развития данной компетенции.

Таким образом, сконструированная на основе гендерного, ситуационнго и дименсионального подходов и педагогических принципов модель развития эмоциональной устойчивости будущего учителя состоит из взаимосвязанных целевого, содержательного, организационного и оценочно-результативного компонентов. При этом содержательной особенностью данной модели является интеграция мотивационного компонента, (формирование готовности к развитию и саморазвитию эмоциональной устойчивости; активная деятельность будущего педагога по осмыслению и перестройке собственных ценностей), когнитивного компонента (система психолого-педагогических знаний о сущности, содержании, факторах, критериях оценки эмоциональной устойчивости), действенно-практического компонента (применение и закрепление комплекса психолого-педагогических знаний и умений в ходе профессиональной деятельности; применение теоретических знаний об эмоциональной устойчивости на практике), технологического компонента (теоретическое и методическое обеспечение развития эмоциональной устойчивости будущего учителя на ранних этапах его профессиональной подготовки).

Модель характеризуется: а) целостностью, так как все указанные компоненты взаимосвязаны между собой, несут определенную смысловую нагрузку и работают на конечный результат; б) открытостью, так как модель встроена в контекст системы развития эмоциональной устойчивости будущего учителя как дополнительное, но самостоятельное звено; в) прагматичностью, так как модель выступает средством организации практических действий, т.е. рабочим представлением обозначенной цели.

Анализируя вышесказанное можно сделать следующие выводы:

1.                  На основе интеграции гендерного, ситуационнго и дименсионального подходов и педагогических принципов нами разработана модель развития эмоциональной устойчивости будущих учителей. Модель задается целями, которые оказывают значительной влияние на содержание обучения и на качество профессиональной подготовки будущего специалиста. Разработанная нами модель представлена мотивационным, содержательным, организационным и оценочно-результативным компонентом.

2.                  Процесс развития эмоциональной устойчивости будущего учителя рассматривается нами как педагогически обоснованная, последовательная непрерывная смена актов обучения стратегиям и тактикам развития эмоциональной устойчивости, в ходе которой студенты овладевают совокупностью взаимосвязанных знаний, навыков и отношений.

3.                  Последовательность действий при развитии эмоциональной устойчивости будущих учителей предполагает наличие четырех этапов. Ориентировочный этап включает диагностика степени развитости некоторых психолого-педагогических особенностей поступивших; правильный выбор методов обучения и форм организации учебно-познавательной деятельности студентов, адекватный уровню развития их индивидуально-психологических особенностей. Информационный этап имеет направленность на формирование положительной мотивации к развитию своей эмоциональной устойчивости, освоение природы, структуры, стратегии развития эмоциональной устойчивости. Ситуативно-практический этап направлен на углубление знаний по проблеме, актуализацию их в различных педагогических ситуациях.  На коррекционном этапе подводятся итоги развития эмоциональной устойчивости будущего учителя, реализуется мониторинговая деятельность преподавателя по определению уровня развития эмоциональной устойчивости, производится коррекция уже усвоенных знаний, умений и навыков в форме самоконтроля, намечающие планы дальнейшего совершенствования данной компетенции.

Библиографический список

  1. Краевский, В.В. Методология педагогических исследований: Пособие / В.В. Краевский. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1995. – 162 с.
  2. Никитина, Е. Ю. Междисциплинарно-партисипативный подход как методологическая основа развития умений делового общения учащихся начального профессионального образования / Е. Ю. Никитина // журнал «Профессиональное образование» / Приложение  «Новые педагогические исследования». – 2006. - № 2 . – М.: ИСОМ, 2006. – С. 101 – 108.
  3. Новик, И. Б. Моделирование сложных систем  / И. Б. Новик. – М.: Мысль, 1965 – 334 с.

 

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle