Библиографическое описание:

Беленюк Н. А. Компоненты содержания обучения иноязычному общению студентов технического вуза // Молодой ученый. — 2010. — №4. — С. 308-311.

Обучение студентов технического вуза сегодня предполагает подготовку специалистов высокого уровня не только в профессиональном плане, но и владеющих иностранным языком, как средством общения в различных сферах деятельности. В связи с этим можно говорить о том, что обучение студентов реальному общению на иностранном языке уже на начальном этапе является важнейшей составной частью практической подготовки будущих специалистов. Будучи по своей природе существом социальным, человек не может жить вне связи с другими людьми. Ввиду данного обстоятельства он испытывает необходимость делиться мыслями, чувствами, советоваться, сопереживать и т.д., иными словами – взаимодействовать. Каналом, посредством которого осуществляется взаимодействие с другими людьми, является общение. В этой связи рассматривает понятие общения и раскрывает его сущность Е.В. Андриенко, по мнению которой, общение представляет собой, прежде всего процесс взаимосвязи и взаимодействия субъектов, заключающийся в обмене деятельностью, информацией, опытом. [1]

Другими словами, общение имеет место быть только лишь тогда, когда человек, как субъект общения, посредством какого-либо языка вступает в контакт с другим человеком, при этом, воспринимая его как себе равного, готов идти на обмен различного рода информацией, а именно своими мыслями, мнениями, взглядами, умениями и навыками. Цель общения выступает в качестве основополагающего фактора, так как именно она определяет выбор стратегии и тактики коммуникантами и может быть достигнута путем последовательного решения коммуникативных задач. Если же говорить о языковом оформлении высказывания, то здесь большинством ученых признается значимость интенций или коммуникативных намерений. Как отмечает И.В. Слесаренко, важнейшим предварительным условием осуществления коммуникативного акта речевого общения выступает ситуативная необходимость или желательность вступления в речевой акт, т.е. возникновение у индивида какой-то потребности, решить которую он сможет лишь посредством вступления в речевое общение. [2]

Одним из возможных способов представить процесс устного общения является, по мнению некоторых современных ученых, систематизированный каталог коммуникативных интенций и их стандартных реализаций. Не менее важное значение для реального общения имеет мотив к деятельности. Данное понятие непосредственно связано с понятиями «цель» и «интенция». Фактором, актуальным для нашего исследования, который стимулирует процесс иноязычного речевого общения, следует считать мотивацию усвоения иностранного языка. В последние годы данная проблема исследуется в рамках деятельностного подхода к обучению, разработанного С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым и др.

С точки зрения психологии, мотив представляет собой то, что объясняет характер данного речевого действия. Тогда как коммуникативное намерение выражает то, какую коммуникативную цель преследует говорящий планируя ту или иную форму воздействия на слушающего». [3]

Помимо этого для оптимальной организации речемыслительной деятельности необходимо выделить и типы мотивации. А.А. Леонтьев выделяет два типа мотивов, которые определяют мотивацию: это внешние и внутренние мотивы.[4] Внешние мотивы не связаны с содержанием учебного материала. Здесь речь идет о мотиве долга, обязанности (широкие социальные мотивы), мотиве оценки, личного благополучия (узко социальные мотивы), отсутствии желания учиться (отрицательные мотивы). Внутренние мотивы, напротив, связаны с содержанием учебного материала. Это мотивы познавательной деятельности, интереса к содержанию обучения (познавательные мотивы), мотивы овладения общими способами действий, выявление причинно-следственных связей в изучаемом учебном материале (учебно-познавательные мотивы) интерес к процессу обучения иностранному языку держится на внутренних мотивах, которые исходят из самой иноязычной деятельности. При этом ключевыми и решающими параметрами считаются те, которые присущи данному конкретному субъекту: личный опыт, интересы и склонности, эмоции и чувства, мировоззрение, статус в коллективе. Это позволяет вызвать у студентов истинную мотивацию.

Поскольку обучение иноязычному общению происходит посредством общения, являющимся сугубо личностным процессом, в котором осуществляется обмен идеями, интересами, мыслями, то при коммуникативном обучении учет личностных свойств обучающихся имеет первостепенную значимость. Без учета вышеперечисленных факторов речевые действия студентов отрываются от их реальных чувств, мыслей, интересов, а следовательно отсутствует источник, который питает речевую деятельность. Чтобы определить содержание обучения, необходимо обозначить сферы общения, как одну из его основных категорий. Учитывая интересы и потребности студентов технического вуза, а также цели и задачи обучения (которые предполагают высокий уровень сформированности умений и навыков, как в бытовой, так и профессиональной сфере), целесообразно сделать вывод, что особо значимыми для данного контингента являются производственная сфера и сфера быта. Рассмотреть такую категорию, как «сфера общения» в качестве компонента содержания обучения кажется возможным в рамках такого понятия, как «ситуация».

Так как в ходе обучения иностранному языку в техническом вузе преподаватели иностранного языка должны обучать студентов общению на этом языке в различных ситуациях общения. Ориентиром в организации обучения в этом случае послужат естественные речевые ситуации, а в качестве основного средства будут выступать упражнения, составленные на основе аутентичных материалов, направленные на то, чтобы обучающиеся смогли закрепить необходимый языковой материал (конструкции, слова, выражения) и учебные речевые ситуации, т.е. задания, моделирующие жизненные обстоятельства (ситуации).

Чтобы максимально приблизить условия учебных речевых ситуаций к условиям общения в реальных условиях и наилучшим образом подготовить студентов к возможным в их жизни естественным речевым ситуациям, необходимо определить основные черты такого общения.

Опыт работы cо студентами технических вузов показывает, что таких черт три. Это:

1.       реальные жизненные обстоятельства;

2.       заинтересованность коммуникантов в содержании разговора;

3.       необходимость вести разговор на иностранном языке – иначе информация не может быть получена. Одной из основных черт ситуации является ее динамичность, так как она может меняться вместе с речевыми действиями и в зависимости от них. Ситуация всегда подразумевает взаимоотношения общающихся, которые являются основой ситуации и, одновременно, источником, пробуждающим личную потребность в целенаправленной коммуникативной деятельности.

Следующим компонентом содержания обучения является «тема». Это понятие непосредственно связано с понятием «ситуация». Учитывая то обстоятельство, что ситуация выступает как основа отбора и организации речевого материала для обучения иноязычному общению студентов технического вуза, необходимо правильно понимать связь данной категории с категорией «тема». Очень часто, «тема» представляется в качестве некой начальной точки, которую нужно дробить на различные ситуации. Но такая интерпретация соотношения этих понятий представляется нам неверной, поскольку «тема», являясь лишь источником для ситуации, может быть представлена в одной ситуации в сочетании с несколькими другими. На наш взгляд, вполне верно будет утверждать о том, что здесь целесообразнее говорить не о тематичности, а о содержательности ситуаций. Главное различие между «ситуацией» и «темой» заключается в том, что ситуация есть то, что породило проблему для коммуниканта в данный момент; в то время, как тема же – это как бы потенциальный запас социального опыта, данный момент не включенного в контекст личной деятельности.

В качестве следующего компонента содержания обучения выступает как языковой, так и речевой материал. К языковому материалу, традиционно выделяемому в качестве компонента содержания обучения практически всеми исследователями, относят элементы языка в соответствии с формально-семантическим признаком. Основанием для этого послужил факт непременной соотнесенности единиц речи с конкретной ситуацией общения.

К единицам речи относят ситуативно обусловленные высказывания разной протяженности; в данных единицах элементы языка организованы по семантико-коммуникативному признаку. [5]

Ю.А. Синица в своем исследовании выделяет следующие речевые и языковые средства, которые могут послужить средствами для обучения реальному общению на иностранном языке и формированию социолингвистической компетенции студентов младших курсов технического вуза, что актуально для нашего исследования:

§  лексика с национально-культурным компонентом,

§  фразеологизмы с национально-культурной семантикой,

§  формулы речевого общения (часто сводимые к этикетно-узуальным формам). [6]

Чтобы определить целесообразность включения каждой группы средств и ее составляющих в содержание обучения устному иноязычному общению, следует говорить об основных критериях значимости единиц языка и речи, сюда можно отнести их образовательно-воспитательную роль и коммуникативную роль Придание особой роли этим критериям представляется обоснованным, однако их учет осложняется по причине теоретической и практической неразработанности данной тематики. Особенно это касается коммуникативной роли языковых и речевых средств в современной лингвистике и теории обучения иностранному языку.

Также помимо выше перечисленных, к компонентам содержания обучения современные исследователи относят «текст». Национально-культурный аспект текста, стилистическое, жанровое и ситуативное разнообразие текстов указывают на важность включения данного понятия в качестве компонента содержания обучения иноязычному общению Признание того, что текст является единицей коммуникации и, следовательно, существует возможность овладеть коммуникацией через текст, представляют как теоретический, так и практический интерес для современной теории обучения иностранному языку.

В современных лингвистических науках наряду с термином «текст», используется термин «дискурс». как отмечает П.Е. Кондрашов, дискурс представляет собой принадлежность речи, а текст – понятие, касающееся системы языка, лингвистических знаний. Автор отмечает, что, не смотря на то, что иногда «дискурс» и «текст» интерпретируются как идентичные по содержанию термины, такая синонимия представляется ложной, так как данные понятия существуют в разных терминологических системах. [7]

Однако, близость современного понимания феноменов «текст» и «дискурс» очевидна. И она обусловливает возможность рассмотрения этих понятий как компонентов обучения иноязычному общению. Наиболее предпочтительным для изучения является рассмотрение разговорной речи как дискурса, куда помимо текста включаются условия, в которых он реализуется. Таким образом, вполне справедливо утверждать, что использование языка определяется не только сферой его употребления, но и другим очень важным фактором - социальной ситуацией. Следовательно, социальные и личностные характеристики коммуникантов, а также условия, в которых протекает общение, будут обусловливать выбор того или иного варианта речи. Таким образом, можно сделать вывод о том, что во многом выбор эталона определяют именно экстралингвистические факторы. В сознании говорящего существует представление о том, как надо сказать в той или иной ситуации – это некое представление о норме (речевом поведении в различных ситуациях).

Понятие «норма» трактуется в лингвистических исследованиях неоднозначно, многие положения являются дискуссионными и противоречивыми. Языковая норма является результатом коллективного представления о языке, но основывается на частном, индивидуальном употреблении языковых средств в процессе речевой деятельности каждого носителя языка в отдельности. Отсюда существует вероятность конфликта между «спонтанным употреблением» и «языковой нормой». В случае если спонтанное употребление языковых средств различных носителей данного языка характеризуется идентичностью, говорят о языковой норме, сложившейся естественным образом. [8]

Такая характеристика свидетельствует о том, что система оценок нормы тесно связана с различными социальными факторами, в том числе с социальными и ценностными установками данного языкового сообщества.

В качестве следующей категории, которая представляется необходимым рассмотреть в рамках нашего исследования с точки зрения вариативности языковых средств при ее реализации – это «жанр».

Несмотря на то, что термин «жанр» широко используется в современных лингвистических науках, общепринятого определения жанра не существует.

Жанры выделяются в рамках сфер использования языка. Несмотря на то, что факт функционирования жанров во всех сферах устной коммуникации признается большинством исследователей, многие аспекты именно этой проблемы остаются до настоящего времени не до конца решенными.

Формирование способности варьировать языковые средства при реализации определенного жанра подразумевает, на наш взгляд, обязательное владение знаниями моделей контекста, определяющих функционирование тех или иных жанров. Помимо этого необходимо наличие знаний о логико-композиционной структуре жанра, которая отражает динамику развития текста (целый ряд решаемых в нем коммуникативных задач, обращенных на достижение коммуникативной цели и представленных коммуникативными намерениями). В соответствии со стоящими перед нами задачами, в процессе обучения особое внимание следует обращать на приобретение способности варьировать языковые средства при реализации конкретного коммуникативного намерения.

Установленные выше особенности компонентов содержания обучения позволяют говорить о формировании у обучающихся в техническом вузе умений, необходимых для формирования способности выбрать и реализовать адекватное всем аспектам иноязычного общения речевое поведение.

 

Литература

1.       Андриенко Е.В. Социальная психология. – М.: Академия, 2000. – 264 с.

2.       Слесаренко И.В. Обучение устному аргументативному общению на основе текста газетно-публицистического стиля : Английский язык, языковой вуз : Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 Томск, 2003. – 298с.

3.       Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. - М., 1991. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – 287 с.

4.       Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. – М.: Смысл, 1997. – 280 с.

5.       Рогова Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Г.Е. Сахарова. – М.: Просвещение, 1991. – 286 с.

6.       Синица Ю.А. Формирование социолингвистической компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению студентов неязыковых вузов (в контексте национальной культуры Франции): Дис. … канд. пед. наук. – М., 2000. – 337 с.

7.       Кондрашов П.Е. Компьютерный дискурс: социолингвистический аспект : Дис. ... канд. филол. наук : 10.02.19 : Краснодар, 2004. - 189 c.

8.       Беликов В.И., Крысин Л.П. Социолингвистика. – М., 2001.

 

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle