Библиографическое описание:

Коханов Р. И. Зарубежный опыт взаимодействия государственных и общественных институтов по управлению качеством высшего образования // Молодой ученый. — 2016. — №20. — С. 520-528.



По сравнению со странами мира, мы достигли высокого уровня развития благодаря процессам взаимопроникновения образования в экономику, новейшие технологии, социальную сферу, в России существующая система высшего образования функционально все еще слабо оказывает влияние на общественное развитие.

Объединение Болонским соглашением России с европейскими странами требует поиска унифицированных механизмов государственного и общественного управления качеством высшего образования, внесение в них определенных согласованных с европейским сообществом изменений и осуществления поиска оптимальных из существующих, а при необходимости создания новых на базисе общепринятых в Европе норм и правил, которые обеспечили бы реализацию главных задач построения открытого европейского пространства высшего образования. Именно этого сегодня не хватает отечественной науке и практике государственного управления.

Однако в последнее время рост интереса общества к образованию способствует перемещению понятия «качество высшего образования» с поля исследований педагогической научной отрасли в отрасль государственного управления, а также выделяет его как предмет исследований в широких научных, общественных и профессиональных кругах.

Различные аспекты проблемы управления качеством в социальных системах и ее оценки рассматривали российские ученые В. Г. Афанасьев, О.Коваленко, Ю.Рубин, С.Трапицин, В.Шадриков и др..

Авторы едины в том, что характеристикой качества образования является ее соответствие целям, требованиям, нормам. Разногласия между исследователями начинаются в вопросах о том, кто эти требования выдвигает, какой их состав и содержание оценивания вузов и чья оценка является приоритетной и более влиятельной для общества. Эти различия перегружаются противоречиями между самостоятельностью, проявляющих субъектов государственного управления высшим образованием (в т. ч. общественные образования), и их проблемным взаимодействием, которое связано с не обеспечением их едиными требованиями, условиями и результатом в образовательном пространстве. То есть актуализируются решения проблемы разработки теоретических, методологических и практических основ механизмов взаимодействия государственной и общественно-профессиональной оценки качества высшего образования.

В условиях актуализации разработки методологических, теоретических и практических основ механизмов взаимодействия государственной и общественно-профессиональной оценки качества высшего образования научный интерес к управлению качеством зарубежного высшего образования приобретает не столько познавательный, сколько практический характер. Нам представляется целесообразным изучение зарубежного опыта еще и потому, чтобы интегрировать используемые в мире подходы к созданию структур (и вместе с ними процедур, критериев, показателей), функционирование которых было бы направлено на совершенствование механизмов государственной и общественно-профессиональной оценки вузов, обеспечение системности процесса получения и оценки объективных данных о качестве высшего образования. Для этого выясним, какие существуют механизмы государственного и общественного управления качеством высшего образования и их особенности в некоторых странах мира.

Исследуя европейские подходы к мониторингу качества высшего образования, Д. И. Дзвинчук пришел к выводу, что все концепции контроля и мониторинга, сформированные в Европе, делятся на две группы: континентальные и британские. Существенная разница между ними заключается в уровнях различий в философии образования и в отношениях между высшими учебными заведениями и государством.

В континентальной концепции контроля высшего образования контрольные и регулятивные функции возложены на правительственное учреждение (чаще всего это министерство образования) или на агентство, которое ему подотчетно. Основной принцип — сочетание вступительных требований и норм с конечной проверкой полученных результатов. Для вступительного контроля характерны следующие средства: детализация органами государственного управления образованием всего бюджета вузов и установления стандартизированных зарплат в пределах определенной категории только по решению правительства; предоставление преподавателям статуса государственных служащих и возложение на них соответствующих обязанностей (принцип «больше социальной защиты — меньше личностных прав и свобод»); назначение на определенные должности только по правительственным решениям (речь идет преимущественно о профессорах) и набор по конкурсу на каждое рабочее место; централизованные требования к почти всем деталям проведения вступительной кампании от объема приема в отделения до специализированной подготовки и т. п. Выходной государственный контроль включает такие действия: регулярный контроль каждого вуза государственной инспекцией по соблюдению им норм содержания, методов и объема учебного процесса, проведения экзаменов и публичная защита дипломных работ; специализированные государственные экзамены на соискание ученой степени или государственного диплома с соответственно определенным составом экзаменационной комиссии и регламентацией её полномочий и т. д. [1, с.244–245].

Совсем другая ситуация присуща зоне действия британской концепции обеспечения качества высшего образования, где вузы (преимущественно университеты) значительно автономны в: проведении независимой политики набора и оплаты труда работников, профессорско — преподавательского состава, в присуждении последним научных степеней и ученых званий; выборе правил отбора и приема абитуриентов; формировании учебных планов и их содержательного наполнения; распределении и контроле бюджетных средств независимым от государственных институтов органом или агентством. В основе же британских подходов к контролю и обеспечению качества высшего образования лежит система внешнего оценивания и деятельности независимых экспертов с дополнением в отдельных профилях лицензированием или аккредитацией, проведенными независимыми профессиональными ассоциациями [1, с.245].

В США и Великобритании, где децентрализация управления состоялась уже давно, качество вузовских дипломов оценивает рынок. «Основу англо — американской системы оценки качества высшего образования определяет соответствие характеристик выпускников колледжей и университетов потребностям рынка труда» [2, с.247]. В основе этой процедуры — самооценка на основе педагогической науки, социологии, экономики, демографии, статистики, исследования перспективы трудоустройства, отзывы работодателей, уровень зависимости среднего заработка от образовательной квалификации и времени с момента ее присвоения и т. д. Однако главными арбитрами оценки качества подготовки специалистов в вузах были и остаются профессиональные ассоциации, которые прежде всего контролируют учебные программы, а конечный контроль заключается в достаточно жестких профессиональных испытаниях с целью легализации бакалавром или магистром права на самостоятельное и независимое выполнение профессиональных функций. В результате комплексной экспертной рейтинговой оценки определяются и публикуются первые по рейтингу университеты. Кстати, первенство в списке 25 лучших университетов США принадлежит частным — Гарвардскому, Бельскому, Стэнфордскомуу, в Великобритании — Кембриджскому и Оксфордскому университетам [2].

В системе высшего образования США регулирующая роль принадлежит не государству, а обществу, которое через спрос на выпускников вузов на рынке труда формирует свои потребности перед высшей школой и контролирует уровень подготовки специалистов, а престиж вуза зависит от котировок на рынке труда и фактического трудоустройства его выпускников. Анализ развития высшего образования США свидетельствует, что в условиях ее стремительного развития американцы заботятся и о потребителях образовательных услуг — работодателях. Это подтверждает тот факт, что аккредитация вузов осуществляется по образовательным стандартам, которые разрабатываются и утверждаются профессиональными образованиями [3, с.89], а стандартизация высшего профессионального образования рассматривается ими как элемент системы управления качеством высшего образования, фактически, является единственной в мире системой, что носит общественный характер и включает в себя институциональную (аккредитацию вузов в целом) и профессиональную (аккредитацию профессиональных программ) аккредитацию, рейтинговую оценку, систему тестовой оценки знаний и способностей учащихся. Общими для всех форм оценки качества высшего образования в США есть факторы и процедуры, которые имеют общественную природу: заверения общественности о соответствии деятельности вуза заявленным им целям; поощрение совершенствования и развития образования; разработка и использование единых критериев для оценки качества подготовки выпускников вузов [3, с.93].

В контексте исследуемой проблемы нам кажутся важными для науки и практики государственного управления качеством высшего образования в России специфические цели, как и каждая из форм оценок качества высшего образования в США:

– Институциональная аккредитация предусматривает обеспечение целостности, автономии и академической свободы вузов, его защиту от вредных для высшего образования внешних вмешательств

– Специфика профессиональной аккредитации заключается в том, что она способствует установлению некоторой «кастовости» в профессиональной подготовке, гарантий выпускникам вузов в получении лицензий и преимуществ при приеме на работу в соответствии с полученным образованием, а также их членству в соответствующих профессиональных ассоциациях и сообществах;

– С помощью рейтинговой оценки, которая не имеет прямого отношения к аккредитации, но способствует повышению интереса к ведущим вузам страны со стороны инвесторов и общественности, в вузы привлекаются государственные и негосударственные финансовые ресурсы, лучшие абитуриенты и преподаватели;

– Средством тестирования осуществляется контроль и управление со стороны администрации штатов школьными программами, а также отбор абитуриентов в вузы по их желанию и возможностям.

Получение аккредитации высшей школой в США, несмотря на ее частный и добровольный характер, означает полное признание и доверие к ней как органов государственного управления, так и общественности, то есть имеет общественно-государственную природу и основывается на балансе основных заинтересованных сил в обществе на федеральном уровне и уровне штата между различными государственными и общественными органами [3, с.93–95; 4 с.127]. Эта процедура стала известной определенной «нормой взаимоотношений между вузами, обществом и государством, балансом их прав и обязанностей, определенной автономии и соответствующей их ответственности» [4, с.127]. Результаты аккредитации широко освещаются в средствах массовой информации, а также в ежегодных справочниках.

Как показывают результаты научных исследований, в современных европейских мониторинговых системах выделяются три подхода, опирающихся на внутреннюю и внешнюю оценки:

– Контроль проводит государственное агентство с целью проверки достижения своей цели государственной образовательной политикой в ​​сфере высшего образования и использования бюджетных средств вуза;

– Финансирование и оценка качества высшего образования осуществляется по инициативе академической общественности с главной целью контроля — установление рейтинга или общественного реноме вуза среди других и улучшения качества предоставления образовательных услуг, в частности учебного процесса;

– Смешанный подход, при котором контроллер — вполне автономная организация, которая создается по инициативе государства и им же финансируется [1, с.246].

При этом внутреннее оценивание (самооценку) проводят, как правило, работники вузов, она может охватывать всю деятельность вуза или отдельные ее аспекты, результатом ее является расширенная справка или отчет. Внешнее оценивание проводят независимые эксперты или группы с профессорско — преподавательского состава других высших учебных заведений (экологический контроль). Необходимое условие для его проведения — пользование внутренними и внешними документами, отчетом о самооценке и другой информационной базой данных вузов. Отчет экспертизы может быть распространен среди работников вузов и общественности любым способом: от информирования определенного круга лиц до обнародования через средства массовой информации и коммуникации.

В постоянном развитии находятся процедуры, формы их осуществления и критерии качества высшего образования в Великобритании, не может не влиять на механизм формирования и корреляции ее государственной и общественно-профессиональной оценки. Отдельные исследователи считают, что в Великобритании государство и общественность практически не вмешиваются в процедуру оценки качества высшего образования [4, с.128]. Однако более глубокий анализ свидетельствует о другом: механизмы оценки качества высшего образования предусматривают осуществление двусторонних процессов внутренней и внешней оценки. Особенностью этих механизмов является то, что внешняя оценка деятельности вуза осуществляется государством и основное влияние на них осуществляется опосредованно через механизм финансирования. Правда общественно-правовой статус университетов часто вызывает определенные затруднения в действии этих механизмов [3, с. 104].

Исследование участия различных организаций в оценке качества высшего образования в Великобритании показало, что ведущей организацией по обеспечению качества высшего образования является Агентство гарантии качества высшего образования, созданное в 1997г. Это независимый орган, который финансируется университетами и колледжами, английским и уэльскими Советами финансирования высшего образования. Его миссия заключается в обеспечении доверия к качеству услуг, предоставляемых высшими учебными заведениями и гарантии совершенствование стандартов качества высшего образования. В состав правления Агентства входят 14 человек, четверо из которых — представители вузов, еще четверо предназначены органами финансирования и шесть — независимые директора, имеющие опыт работы в экономике, промышленности, торговле, среди которых обязательно наблюдатель от правительства страны [3, с. 107].

Определение и реализация политики в сфере образования Франции (страна, которая была одним из инициаторов сближения образовательных систем европейских государств и с 1998 последовательно проводит политику реформирования высшего образования в соответствии с принципами Болонского процесса [5, с.112]. Реформируя университетское образование, Правительство Франции, Министерство национального образования в 2001 году приняли декрет № 2001–295 «О создании комиссии по вопросам оценивания уровня образования и соответствия дипломов в области управления» от 04.04.2001р. На национальном уровне оценивания качество образования обеспечивается регулярно национальными специализированными комиссиями по оценке, которые разрабатывают критерии оценки и публикуют их в специальных изданиях [6, с.216–217].

В Германии автономия вузов значительно ограничивает влияние государственных органов управления высшим образованием на их деятельность. Традиционно основные решения по вопросам учебной деятельности и научных исследований принимаются на уровне фактической компетенции, поэтому существующая система управления качеством является саморегулирующейся. В части оценки качества высшего образования влияние органов государственного управления высшим образованием ограничено экономическим стимулированием на основании информации, представленной вузом. Общая оценка качества формируется на основе оценки эффективности использования государственных ресурсов и качества преподавания [3, c. 113].

Интересным объектом для исследования управления качеством высшего образования является Финляндия, где период модернизации образования пришелся на вторую половину ХХ века [1, с.248–249]. Там контроль качества высшего образования сначала выполняла инспекция Министерства образования, а впоследствии, с 1996 года, при том же министерстве был создан специализированный орган — Совет по оценке высшего образования (Council for Evaluation of Higher Education) [7], который финансируется государством из бюджета, его задачи определены соответствующим законом и заключаются в помощи вузам в организации и проведении самооценки и поиске стратегических решений в сфере образовательного оценивания университетов, высших профессиональных школ, разработке предложений по улучшению качества учебного процесса в вузах и повышения международного рейтинга финских дипломов о высшем образовании. Несмотря на небольшой штат, Совет нашел свое место в системе государственного управления образованием Финляндии, он имеет все возможности привлекать значительное количество финских и зарубежных ученых для осуществления экспертных и других возложенных на него функций. Считаем, что нам было бы целесообразно творчески изучить финский опыт государственно общественного управления качеством высшего образования и обеспечения ее модернизации.

В соседней Польше с 2005 года создано Систему образовательной информации, которая вмещает в себя много составляющих для ведения электронной базы учебных заведений, образовательных учреждений в соответствии с действующим законодательством. Однако критериев для оценки высшего образования в этой системе не создано, а надзор [8, с.117] в этой сфере со стороны государственно — управленческих структур заключается в соблюдении вузами законодательства в области высшего образования, хотя важным показателем деятельности вуза считается его автономия. Принимая во внимание инновационные и технологические процессы, вузы развивают свои отношения с производством. Однако это сотрудничество не всегда складывается результативно, поскольку системы управления высшими учебными заведениями часто не связаны институционально с экономической и социальной средой, как и в нашей стране. В вузах государственной формы собственности Польши связь с рынком труда осуществляется на уровне конвента, в который входят работодатели и профсоюзы. Следует добавить, что с 2002 года в этой стране работает ГАК (государственная аккредитационная комиссия). После присоединения Польши к ЕС с 2007 года по инициативе Министерства образования Польши работает операционная программа «Образование и компетенция. Национальный план развития 2007–2013», приоритетами которой признаны:

– Образование и воспитание как основание социальной интеграции;

– Образование с целью трудоустройства, конкурентности и роста;

– Эффективное управление системой образования — высокое качество обучения;

– Техническая помощь [9, с.115].

Главная цель данной программы заключается в повышении качества образования всего общества, создании условий для конкурентоспособности личности на рынке труда и его активной социализации. Устойчивое обеспечение качества обучения в Польше будет сопровождаться институциональными изменениями в системе знаний. Следующими прогнозируются задачи по качеству и периодичности обновления квалификации работников в течение всей жизни [Там же].

В Голландии глубокие реформы системы оценки вузов, качества их учебной деятельности и научных исследований начались еще в первой половине 1980-х гг. Д. И. Дзвинчук отмечает, что учеными Нидерландов после соответствующего изучения было признано нецелесообразным полное заимствование из США и Канады децентрализованной неправительственной системы комплексной оценки университетов и других вузов территориальными общественными органами, а также практики оценки учебных программ комиссиями, которые формируют национальные профессиональные ассоциации. С 1985 года в стране существует четкое распределение полномочий в сфере мониторинга качества высшего образования: инспекция по высшему образованию (является частью министерства образования) в общем оценивает состояние высшего образования в стране и ситуации с мониторингом ее качества; Ассоциация сотрудничества университетов Нидерландов (Асун) — независимый и финансируемый орган, состоящий из многих комитетов наблюдателей в составе шести человек по каждой дисциплине или отрасли знаний — осуществляет процесс углубленной внешней оценки университетов. Подобный Асун орган — Совет неуниверситетских образований осуществляет такую ​​же оценку заведений неуниверситетского типа. К важным особенностям нидерландской системы оценки качества вузов исследователи относят принадлежность к каждой из экспертных групп, осуществляющих оценку качества учебного процесса и научно-исследовательской работы по крайней мере одного эксперта — иностранца, который владеет голландским языком и хорошо владеет информационной базой о системе высшего образования Нидерландов.

В 2002 году для обеспечения качества программ в университетах и ​​высших профессиональных школах в Нидерландах создана Нидерландская аккредитационная организация, к функции которой принадлежит оценка новых программ и проверка их соответствия стандартам стран-участниц Болонского процесса. Комиссия по разработке планов модернизации системы мониторинга качества высшего образования особо подчеркнула возрастающую автономность университетов, аккумуляцию ими информации о себе и распространение ее среди студентов, их родителей, общественности. Для достижения целей распространения самоотчетов и соответствующей информации, вузы должны придерживаться многих правил и норм, исчерпывающе указывать цели, планы обучения и т. д.

Подходящими и заслуживающими внимания являются требования к учебным планам вузов, для принятия которых необходимыми считаются следующие условия: создание академическим сообществом высокий уровень критической самооценки; их оценка внешними экспертами, включая частных предпринимателей; получения оценки общественности, которая учитывает наиболее важные и перспективные качества выпускников; внутреннее и внешнее рецензирование и оценивание, периодическое обновление и т. п. Учитывая вышесказанное, представители органов государственного управления высшим образованием отказались от детального инспекторского контроля в надежде на повышение уровня самоотчетности перед широкой общественностью, что требует меньшей нагрузки на бюджет и согласуется с демократическими принципами и расширением самоуправления.

Практику проведения процедуры оценки высших учебных заведений Нидерландов условно разделена на 3 этапа. На I этапе вузы готовят углубленный самоотчет за стандартными рубрикам, которые позволяют осуществить сравнение подобных заведений и направляет его в Асун, где отчет обрабатывается соответствующими комитетами. II этап является посещение университета и осуществления детального анализа на предмет его достоверности группами экспертов Асун. III этап — підготовка итогового отчета экспертами Асун о результатах проведенной ими работы, причем такой отчет должен содержать общую часть, постановку проблемы, предложения средств и методов для ее решения, прогноз последствий корректирующего воздействия в отношении профилей и дисциплин. Материалы с выводами экспертов отправляют в официальные органы и заинтересованным сторонам, размещают на сайтах в Интернете и т. д. Причем органы государственного управления не имеют права использовать эти отчеты Асун для административных или финансовых санкций в отношении вузов, в которых обнаружены те или иные недостатки.

Полученный опыт работы с нидерландцами доказал высокую эффективность системы высшего образования указанный механизм существенно повлиял на повышение качества учебного процесса,научных исследований, выходных качеств выпускников вузов.

Подтверждается европейской общественностью и активное участие нидерландских ученых, экспертов в проектах, связанных с Болонским процессом. Исследователи отмечают важность соблюдения голландцами во всех вопросах оценки качества высшего образования гуманистической парадигмы и положения мировых конвенций о правах человека и защите детей. Законодательство страны исключает отстранения общественности от важных для населения вопросов и стоит на страже здоровья и интересов детей [1, с.249–256].

Во многих странах Европы (Австрия, Бельгия, Дания, Испания, Португалия, Швеция, Финляндия) преимущественно применяется Нидерландский вариант организации и внедрения системы лицензирования и аккредитации вузов, обеспечение качества высшего образования и его оценки. По сравнению с достаточно совершенной и идеально приспособленной к условиям полной автономии моделью деятельности общественных органов аттестации и аккредитации высших учебных заведений США, где в условиях свободного рынка образовательных услуг сведены к минимуму влияния центрального (федерального) правительства в сфере контроля всей системы высшего образования, европейцам не хватало традиций свободы, независимости заведений, признание ведущего значения общественности и профессиональных ассоциаций. Именно это и стало решающим в выборе, который состоялся во многих странах в пользу нидерландской модели [10, с. 44–45].

Обеспечение качества высшего образования в Австралии разрабатывается Правительством и включает внешнюю оценку политики и практики обеспечения качества вузов и осуществления поощрительного финансирования. Правительство занимается проблемами предоставления исчерпывающей информации австралийским и зарубежным студентам и обеспечения их уверенности в качестве высшего образования, полученного в стране, а также по обеспечению карьерного продвижения (в стране существует Совет по карьере выпускников). Независимые органы — Австралийский совет по качеству и комитет по гарантиям качества в высшем образовании готовят и предоставляют рекомендации вузов по обеспечению и повышению качества, а также доводят до сведения сообщества результаты его обеспечения на институциональном уровне.

Система оценивания качества высшего образования в нашей стране объединяет элементы государственного оценивания и общественной экспертизы. Еще в 1992 году россияне создали первый независимый аккредитационный центр инженерных специальностей, задачами которого были: достоверное информирование граждан о возможности получения ими конкурентоспособного высшего образования, обеспечения потребителю образовательных услуг высокого уровня подготовки специалистов по аккредитованной специальности в вузе; развитие творческой инициативы, предприимчивости, заинтересованности коллектива вуза в достижении высоких результатов по подготовке и переподготовке кадров, получения и распространения знаний, воспроизведение интеллекта; повышение эффективности использования целевых финансовых ресурсов из бюджета государства путем их рационального перераспределения в пользу аккредитованных специальностей и программ [11, с.49].

В Законе «Об образовании Российской Федерации» определена возможность образовательных учреждений получать общественную аккредитацию в различных российских, зарубежных и международных общественных образовательных, научных и промышленных структурах [12]. Федеральные органы управления высшим образованием выступают гарантами соответствия уровня предоставляемых вузами образовательных услуг (с минимально допустимыми отклонениями) требованиям государственных образовательных стандартов профессионального образования. А гарантом повышенного, элитарного уровня определенной образовательной программы вуза, считают исследователи, может быть только общественно-профессиональная аккредитация, которая идентифицирует признание обществом значительных достижений конкретного вуза в подготовке специалистов и проведении научных исследований, его отличные от других вузов результаты качества и достижения.

Для координации действий аккредитационных независимых центров в 2005г. в России был создан координационный совет по общественно профессиональной независимой аккредитации, учредителями которой были: Российский союз промышленников и предпринимателей, Международный союз научных и инженерных обществ, Международная академия менеджмента, Международная академия наук высшей школы, Ассоциация инженерного образования России, Ассоциация технических университетов России, Ассоциация инженерных вузов. Среди задач координационного совета: формирование национальной системы независимой общественно-профессиональной аккредитации; создание аккредитационных независимых центров и их филиалов по различным направлениям деятельности в различных регионах и федеральных округах; установление контактов с зарубежными структурами независимой общественно-профессиональной аккредитации; разработка механизма взаимодействия координационного совета с Федеральной службой надзора в сфере образования и науки и др. [13, с. 119–120].

Российские исследователи — теоретики возможное взаимодействие государственной и общественно-профессиональной оценки качества высшего образования описывают с помощью четырех механизмов: дополнения (сосуществование и / или кооперации), замещения (конкуренции), признания (коэволюции), делегирования (капитализации и монополизации бренда) [13, с.100–106].

Механизм дополнения заключается в дополнении процедур государственной аккредитации процедурами общественно-профессиональной оценки позадисциплинарних аспектов деятельности вуза, влияющих на повышение качества высшего образования, но не является объектом государственной стандартизации. Позадисциплинарными аспектами считаются: эффективность научно-исследовательской деятельности, учебно-методической работы, кадровой политики; влияние образовательных технологий на содержание и качество учебных программ; взаимодействие вузов с работодателями; оценка организации и менеджмента вуза; определение тенденций развития вуза и др..

Оценка внедисциплинарных аспектов деятельности вуза может осуществляться в случаях, когда: вуз не осуществлял общественно-профессиональной оценки качества высшего образования; организация, услугами которой пользовался ВУЗ, не включена в национальный реестр организаций по обеспечению качества высшего образования; вуз намерен получить оценку другой организации, поскольку он, готовясь к государственной аккредитации, должен заключить соглашение на предмет осуществления оценки с организацией, включенной в реестр.

В европейских странах в процессе оценки качества высшего образования доминирует механизм признания как на программном (Испания, Польша, Бельгия), так и на институциональном (Португалия, Великобритания, Италия) уровне.

Механизм замещения заключается в переходе части функций и полномочий государственной системы оценки качества общественно профессиональной системе оценки качества высшего образования. При этом оценка качества образования осуществляется по процедурам общественно профессиональной оценки, результаты которой выражаются через показатели и критерии государственной аккредитации. Однако этот механизм имеет конкурентный характер и на практике почти не используется.

Механизм делегирования заключается в делегировании государством своих полномочий той или иной организации, выполняющей по сути те же функции, что и государство. Этот механизм сегодня практически не приемлем, поскольку от имени государства могут выступать только государственные организации. Речь идет о капитализации бренда государства и монополизации его субъектами рынка.

Исследователи доказывают [13, с.99], что определяющую роль во взаимодействии государственной и общественно-профессиональной системой оценки качества высшего образования следует отвести именно агентствам гарантии качества высшего образования и аккредитационным агентствам, способным осуществлять и программный и институциональный аудит, разрабатывать стратегические цели и тактику развития вуза, специальные рекомендации для них, и тому подобное.

Подытоживая, мы согласны с выводами исследований, в которых предлагается придерживаться определенной упорядоченности вариантов организации систем контроля деятельности вуза в странах — участницах единого образовательного европейского пространства, а также таких шагов и аспектов оценки:

– Общая характеристика системы: законодательные основания ее деятельности, планирование направлений развития, отношение контролирующих агентств с органами государственного управления (автономия или зависимость и т. п.);

– Характеристики внешней оценки: предмет оценки, состав и характер оценочной группы, организация и ход процесса оценки, его фазы и периодичность, шкала, фундаментальные критерии оценки, способ использования результатов оценки;

– Характеристики внутреннего оценивания: предмет оценивания, его частота и главные критерии;

– Опыт функционирования системы оценивания.

Главное, чего нужно достичь России на пути развития государственно-общественного механизма управления качеством высшего образования, — признание легитимности применяемых процедур и методик их осуществления, форм представления результатов оценочных процедур всеми сторонами-участниками этого механизма: вузами, потребителями образовательных услуг, органами государственного управления высшим образованием, работодателями, общественными образованиями, самим государством как проводником образовательной политики. Ведь каждая из этих сторон пытается сконструировать собственное понимание понятия «качество высшего образования» и убедить в его истинности другие стороны: государство признает приоритет формирования профессиональных и личностных компетенций, профессиональных квалификаций социально-значимых качеств личности. Работодателей наиболее интересуют профессиональные компетенции выпускников вузов, их удостоверяют в качественной подготовке выпускника вуза и конкурентоспособности всех участников рынка образовательных услуг и т. д. [14]. Здесь будут своевременными и правильными выводы исследователей [15, с.22], об актуальности создания на современном этапе новой диагностической парадигмы функций оценки качества высшего образования, которая должна передать динамику и полезность качества преподавания, культуры общения участников образовательного процесса, уровня библиотечного обслуживания и т. и., то есть всей образовательно — педагогической деятельности и управления ею. Речь идет о возможности, а порой и необходимости преобразования экстенсивных величин и интенсивных значений образовательных факторов в аналоги новых значений их свойств.

В связи с этим особую актуальность приобретает разработка модели государственно-общественного механизма управления качеством высшего образования в России. По нашему мнению за основу модели механизма взаимодействия систем государственной и общественно-профессиональной оценки качества высшего образования целесообразно взять положение относительно: представления в механизме общественной составляющей различными образованиями, специализирующиеся на оценке гарантий качества высшего образования; взаимодополнения государственной и общественно-профессиональной оценки качества высшего образования на основе взаимозаинтересованности и правильности участников рынка образовательных услуг в обеспечении конкурентоспособного качества высшего образования, расширении академических свобод и автономии вузов; необходимости внедрения механизма признания и учета результатов общественно-профессиональной оценки качества высшего образования при принятии решения органами государственного управления высшим образованием о государственной аккредитации.

Для достижения непрерывного прогресса в подготовке специалистов качество этой подготовки должно оцениваться профессиональными сообществами вместе с потребителями. При этом следует понимать общественно-профессиональную аккредитацию не как средство противопоставления государственной аккредитации, а как ее существенное дополнение с точки зрения интересов общества, выявление особенностей и сильных сторон образовательных программ, специальностей, образовательного процесса [16].

Такой механизм позволит провести прозрачную демонстрацию общественности различий выпускников данного вуза от специалистов, которые получают образование в других высших учебных заведениях.

Литература:

  1. Дзвінчук Д.І. Освіта в історико — філософському вимірі: тенденції розвитку та управління. — Монографія. — К.:ЗАТ “Нічлава”, 2006.- 378.
  2. Сафонова В.Є. Управління якістю освіти: вітчизняний та зарубіжний досвід //Вища освіта України — Додаток 3(Т.3): Тематичний випуск “ Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору.“ — К.: Інститут ВО АПН України, Гнозис, 2006. — С.245–254.
  3. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект: Научное издание/ Под общей редакцией проф.. Ю. Б. Рубина. — М.:ООО «Маркет ДС Корпорейшен», 2004.-540с.
  4. Трайнев, В. А. Повышение качества высшего образования и Болонский процесс. Обобщение отечественной и зарубежной практики / Трайнев, В.А., Мкртчян, С.С., Савельев, А.Я..- М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и К», 2008.-392с.
  5. Апкарова Е. Болонский процесс и система высшего образования Франции // Высшее образование в России.-2008.- № 10.- С. 112–115.
  6. Максименко А. П. Французька університетська освіта у контексті формування європейського освітнього простору //Вища освіта України — Додаток 3(Т.1) Тематичний випуск “Вища освіта України у контексті інтеграції до європейського освітнього простору”. — К.: Інститут ВО АПН України, Гнозис, 2006.-С.213–219.
  7. Higher Educationin Finland. — Helsinki, CIMO, 1999. -44p.
  8. Корсак К. В. Формування культури оцінювання і забезпечення якості роботи вищих шкіл // Вища освіта України.- 2004.-№ 1.-С.41–47.
  9. Постановление Правительства Российской Федерации от 20.04.2006 № 228 «О внесение изменений в положение о порядке присвоения учених званий, утверждённое Постановление Правительства РФ» от 29.03.2002г № 194//Собрание законодательства Российской Федерации от 2006г., № 17, ст..1881
  10. Корсак К. В. Формування культури оцінювання і забезпечення якості роботи вищих шкіл // Вища освіта України.- 2004.-№ 1.-С.41–47.
  11. Цимбалюк С. Оцінювання якості освітньої діяльності вищих навчальних закладів:сучасний стан і напрями вдосконалення // Україна: аспекти праці. — 2006.-№ 3.- С.46–51.
  12. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ (действующая редакция, 2016)// Собрание законодательства РФ (N 53 (ч. 1), ст. 7598) — 31.12.2012.
  13. Рубин, Ю. Б. Современное образование: качество, стандарты, инструменты: монография / Ю. Б. Рубин.- 2-е изд.- М.: Маркет ДС, 2009.-336 с.(Академическая серия). КВК 978–5¬94416–039–3
  14. Шевченко С. О. До проблеми оцінювання якості вищої освіти в Україні //Держава та регіони: Серія: Державне управління:Науково — виробничий журнал.- Запоріжжя: Класичний приватний університет, 2008.-№ 3.- С.216–221.
  15. Лукіна Т. О. Державне управління якістю загальної середньої освіти в Україні: Автореф. дис.... докт. наук з держ. упр.: 25.00.02./ НАДУ при Президентові України. -К.: 2005. — 36с.
  16. Шевченко С. О. Акредитація вищих навчальних закладів як основний інструмент розвитку державно-громадського механізму управління якістю вищої освіти // Ефективність державного управління: Зб. наук. пр. — Л.:ЛРІДУ НАДУ, 2008.- Вип. 14/15. — С.339–348.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle