Библиографическое описание:

Грецкая Т. В. Способы повышения эффективности преподавания второго иностранного языка в неязыковом вузе (на примере немецкого языка) // Молодой ученый. — 2016. — №4. — С. 763-765.



Процесс мировой глобализации требует от студентов неязыковых вузов знания иностранного языка. В современном мире успешный специалист, особенно в области международных отношений, несомненно, должен владеть двумя иностранными языками. Под знанием второго языка подразумевается владение им не на элементарном, а на профессиональном уровне.

Цель обучения иностранному языку на неязыковом факультете — умение использовать полученные знания применительно к своей профессии. В идеале предполагается, что специалист-международник сможет читать газетные статьи и журналы на иностранных языках, участвовать в работе международных конференций, выступать с докладами, отвечать на вопросы, вести профессиональные дискуссии, участвовать в переговорах. Что касается изучения первого языка (английского), то достижение этой цели возможно, поскольку студенты продолжают совершенствовать полученные в школе знания. Однако, на изучение второго языка в неязыковом вузе, в частности на факультете международных отношений, отводится недостаточное количество учебных часов. Следует отметить, что язык изучается с нуля и традиционная методика обучения зачастую создает проблемы для студентов, стремящихся овладеть иноязычным общением на немецком языке.

Практика обучения немецкому языку как второму иностранному на факультете международных отношений показывает, что студенты допускают большое количество ошибок в употреблении многих грамматических явлений, что свидетельствует о реально существующих трудностях в усвоении грамматических форм немецкого языка. Ошибки также связаны с неправильным употреблением лексических единиц в речи. Именно несформированность грамматических и лексических навыков и умений является серьезным препятствием в формировании коммуникативной компетенции.

По нашему опыту интенсификация учебного процесса при изучении немецкого языка как второго при первом английском возможна в следующих направлениях. Во-первых, опыт, приобретенный при изучении родного и первого иностранного языка, значительно влияет на изучение второго иностранного языка. Прежде всего, это связано с тем, что процесс усвоения второго языка сопровождается взаимодействием с языковой системой родного языка и первого иностранного. Это взаимодействие, как известно, может, как облегчать, так и затруднять процесс изучения второго иностранного языка.

Овладение 2ИЯ, в нашем случае немецким на базе английского, в условиях контактирования трех языков — родного, 1ИЯ и 2ИЯ порождает две закономерности:

а) возникают проблемы интерференции не только со стороны родного языка, но и со стороны 1ИЯ. Интерференция, возникающая вследствие отрицательного воздействия родного языка и 1ИЯ на изучаемый 2ИЯ, охватывает все лингвистические уровни языка (фонетический, лексический, грамматический).

б) возникают возможности для положительного переноса.

Положительное влияние родного языка или 1ИЯ на 2ИЯ называют положительным переносом или трансференцией. Трансференция — это «перенос, при котором воздействующий язык не вызывает в изучаемом языке нарушений нормы, но стимулирует уже существующие в нем закономерности» [2, с.62]

Частотность возникновения явлений интерференции и положительного переноса зависит, в свою очередь, от трех факторов:

1) уровня речевого развития в родном языке и осознанного владения им;

2) уровня владения 1ИЯ. Чем лучше обучаемый владеет 1ИЯ, тем меньше явлений интерференции у него возникает и тем больше появляется возможностей для трансференции. Но это означает также, что низкий уровень владения 1ИЯ может оказывать тормозящее воздействие на овладение 2ИЯ;

3) величины временного промежутка, который отделяет изучение 2ИЯ от изучения 1ИЯ: чем меньше промежуток, тем больше воздействие 1ИЯ на овладение 2ИЯ.

Большинство исследователей утверждает, что влияние 1ИЯ на изучение 2ИЯ сильнее, чем влияние родного языка. Возможное взаимодействие отдельных языковых средств контактирующих друг с другом языков можно в обобщенном виде описать с помощью следующих моделей:

1) конкретное языковое явление имеет сходство и с родным языком и с 1ИЯ, отсюда большие возможности для трансференции, т. к. имеются опоры, Например, изменение глаголов по лицам и числам в настоящем времени имеется в трех языках;

2) языковое явление 2ИЯ не имеет сходства ни с родным языком, ни с 1ИЯ, следовательно, опора отсутствует, например, порядок слов в немецком придаточном предложении;

3) языковые явления 2ИЯ имеют сходство в родном языке, но не имеют сходства в 1ИЯ. В этом случае в качестве опоры может выступать родной язык, а 1ИЯ в большей мере является источником для интерференции, например, склонение прилагательных (прилагательные склоняются в немецком и русском языках и не склоняются в английском языке);

4) языковое явление имеет сходство с аналогичным явлением 1ИЯ, но не имеет сходства с родным языком. В этом случае в качестве опоры может выступать 1ИЯ, например, артикль и его употребление.

Таким образом, во всех случаях при ознакомлении учащихся с языковыми средствами 2ИЯ необходим сравнительный подход, помогающий выявить как черты сходства между языками (родным, 1ИЯ, 2ИЯ), так и их различия.

Для методики обучения 2ИЯ это означает, что необходимо побуждать учащихся к сравнению/сопоставлению языковых средств контактирующих языков во всех тех случаях, когда это поможет предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос.

К сожалению, традиционный подход к обучению грамматики второго иностранного языка мало использует лингвистический опыт студентов, полученный в процессе овладения первым иностранным языком. Кроме того, в традиционном обучении грамматике главная роль отводится усвоению формы грамматического явления. Функциональной же стороне грамматического навыка, которая является ведущей при построении речевого высказывания, отдается второстепенное значение. В результате учащиеся в лучшем случае знают структуру грамматического явления, правило её образования, но не владеет ею.

При обучении лексике необходимо учитывать лексико-семантическую интерференцию. Многочисленные примеры лексико- семантической интерференции связаны с расхождениями в соотношении значений и оттенков значений соотносимых лексических единиц в немецком языке и родном. Например, большинство слов немецкого языка имеют более узкий объем значений и более узкие границы употребления, чем их соответствия в русском языке, например, глаголу «предлагать» соответствуют в немецком языке глаголы: «anbieten», «bieten», «vorschlagen», «sicherbieten», «auffordern». Достаточно типичными являются ошибки, связанные с нарушениями отношений внутри синонимических рядов, когда вместо одного синонима используется другой, неуместный в данном контексте, например, использование глагола «wissen» (знать) в отношении людей вместо «kennen» (знать).

При обучении второму языку также важно учитывать социокультурную интерференцию, которая вызвана не системой языка, а культурой, которую данный язык отражает. Вызвать интерференцию могут сходные в разных культурах реалии, явления или нормы поведения. Например, несоответствующая реакция на вопрос «WiegehtesIhnen?» (Как дела?), когда русскоязычный индивид начинает рассказывать о своих успехах и неприятностях, в то время как немецкий и английский языки допускают только один ответ на этот вопрос — Спасибо, хорошо.

Для преодоления социокультурной интерференции мы предлагаем использовать на занятиях учебные видеофильмы. Так, использование видеофильмов является очень эффективным, во-первых, для формирования коммуникативной культуры студентов, поскольку видеоматериалы не только демонстрируют учащимся живую речь носителей языка, но и погружают их в ситуацию, в которой они знакомятся с языком мимики и жестов, стилем взаимоотношений и реалиями страны изучаемого языка. Во-вторых, видео показывает язык в действии, поэтому студенты имеют возможность погрузиться в иноязычную среду.

Следует также отметить, что видеофильм на занятиях немецкого языка как второго иностранного является эффективным средством развития навыков устной монологической и диалогической речи и, несомненно, способствует закреплению пройденного фонетического, лексического и грамматического материала, а также расширению лексического запаса студентов.

С помощью видеофильма можно решить следующие учебные задачи:

1) повторить и расширить словарный запас студентов,

2) ввести новые лексические единицы или новую лексическую тему,

3) повторить структуру и использование тех или иных грамматических конструкций, например, предложить студентам пересказать серию в прошедшем времени, или использовать при пересказе дополнительные придаточные предложения, типа «Он сказал, что …» и др,

4) использовать видеофильм для обучения пониманию речи на слух, что, несомненно, имеет огромное значение при обучении второму иностранному языку.

Для повышения мотивации в изучении второго языка возможно внедрение в процесс обучения современных инновационных технологий — компьютерных и сетевых средств, Интернет технологий. Многообразие информационных ресурсов Интернета позволяет студентам выполнять различного рода заданий поискового и исследовательского характера. Кроме того, Интернет также предоставляет студентам уникальную возможность визуального общения с носителями языка в режиме реального времени, что способствует правильному восприятию живой речи на основе аутентичных звуков, мимики и жестикуляции. Еще одним преимуществом использования Интернета в процессе обучения является проверка усвоения студентами пройденного материала посредством тестирования в режиме реального времени.

Традиционное обучение иностранному языку в неязыковом вузе всегда было ориентировано на чтение, понимание и перевод специальных текстов. В настоящее время акцент решительно переместился на развитие навыков и умений устной коммуникации. Устная речь включает в себя слушание, понимание и воспроизведение прослушанного или прочитанного как в устной (диалогической или монологической), так и в письменной форме. Схема обучения устной речи по специальности может строиться с учетом следующих положений: определения моделей коммуникации; определения коммуникативных признаков устной речи и средств их выражения; сопоставления средств выражения и отбора моделей для пассивного и активного использования; выработки системы упражнений; анализа текстов, ориентированных на коммуникацию по специальности; отбора словообразовательных, лексических и грамматических структур, необходимых для чтения, понимания, аудирования и говорения [1, с. 158].

Итак, эффективность преподавания второго иностранного языка в неязыковом вузе зависит от нескольких факторов: — учитывая дефицит учебного времени на неязыковом факультете, занятия должны проходить с большой плотностью; — занятия должны носить комплексный характер, то есть каждому аспекту иностранного языка необходимо уделять внимание (фонетике, грамматике, чтению, аудированию, разговорной практике и письменной речи); — необходимо побуждать студентов к сравнению языковых средств контактирующих языков, чтобы предотвратить интерференцию и осуществить положительный перенос; — все используемые материалы должны быть аутентичными, что позволит избежать ошибок, связанных с неправильным сочетанием слов; — постоянное использование аудио и видеоматериалов, Интернет технологий позволяет сделать занятия интересными, развить навыки аудирования и коммуникативные возможности обучающихся. Кроме того, осознание практического применения полученных знаний в своей профессиональной деятельности служит сильной мотивацией изучения иностранного языка.

Литература:

  1. Андронкина Н. М. Проблемы обучения иноязычному общению в преподавании иностранного языка как специальности // Обучение иностранным языкам в школе и вузе. СПб.,2001. С.150–160
  2. Баграмова Н. В. Лингвометодические основы обучения лексической стороне устной речи на английском языке как втором иностранном в педагогическом вузе: Дис… д. п. н./Н. В. Баграмова. — СПб., 1993.
  3. Гальскова, Н. Д. Межкультурное обучение: проблема целей и содержания обучения иностранным языкам / Н. Д. Гальскова // Иностр. яз. в шк. — 2004. — № 1.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle