В условиях глобализации видоизменяются направления и принципы воспитания и образования. Особая миссия в данном аспекте принадлежит поликультурному образованию (multicultural education — EN). При характеристике поликультурного образования используют и другие термины: «мультикультурное», «многокультурное» воспитание. Это обусловлено тем, что аффиксы «поли-», «мульти-» и «много-» имеют одинаковый смысл, но разное происхождение — греческое, латинское, русское. По своему смыслу эти определения синонимичны и равнозначно отражают суть изучаемых вопросов.

Идеи воспитания и обучения в многонациональном социуме тем или иным образом затрагивались и разрабатывались многими выдающимися, всемирно известными педагогами и мыслителями задолго до XX века. «Достаточно вспомнить призыв Я. А. Коменского воспитывать умение жить с другими, мечты Н. К. Рериха о «благодетельном синтезе» «единения культур» во имя сотрудничества людей, размышления Н. А. Бердяева, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинского, Н. И. Пирогова, других отечественных и зарубежных мыслителей о взаимосвязи национального и общечеловеческого в культуре и воспитании» [3, c.21–22].

Большой интерес в связи с этим представляет «Пампедия», составляющая часть одного из главных трудов Я. А. Коменского «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» (XVII в.). Основываясь на концепции общности людей, их потребностей и устремлений, автор рассматривает пампедию как программу универсального воспитания всего человеческого рода. Существенную часть «Пампедии» составляет формирование у детей умений жить в мире с другими, выполнять взаимные обязанности, уважать и любить людей. Я. А. Коменский считал, что способностью к культуре обладают все без исключения народы в силу общей природы человека, и, соответственно, каждый народ имеет право на свою уникальную культуру. Эта идея как нельзя лучше гармонирует с современными представлениями о поликультурном образовании.

Знаменитый философ-просветитель XVIII века Жан-Жак Руссо (1712–1778) подвергал критике современную цивилизацию, основанную на неравенстве и жестокой эксплуатации народов, и противопоставлял ей «естественное состояние», где люди были бы равны и свободны, не зная власти общества с его системой принудительных законов. Эти идеи мыслителя вполне совпадают с ценностями поликультурного образования, хотя с его тезисом пагубного воздействия наук и искусств можно спорить бесконечно.

Немецкий философ Иоганн Готлиб Фихте (1762–1814) призывал к взаимному воздействию народов или «общественному побуждению» (побуждению к идентичности по отношению к другим), но не к субординации, как это происходит в телесном мире, но к координации» (т. е. к конкретному равенству, взаимности).

Цель нравственного воспитания Иоганн Генрих Песталоцци (1746–1827) видел в развитии у детей деятельной любви к людям. Его теория гармонического, природосообразного развития сил и способностей детей включает умственное, нравственное, физическое и трудовое образование и, в целом, соответствует одному из принципов поликультурного образования, а именно — получение детьми полноценного, разностороннего образования.

Идеи воспитания и обучения в многонациональном социуме основательно разрабатывались немецким педагогом XIX века Фридрихом Адольфом Вильгельмом Дистервегом (1790–1866). А. В. Дистервег выступал против сословных и национальных ограничений в области образования, против конфессионального обучения и опеки церкви над школой, против воспитания юношества в духе религиозной нетерпимости. Принцип культуросообразности, провозглашённый Дистервегом, означал организацию учебно-воспитательного процесса с учётом определенной внешней, внутренней и общественной культуры. Внешняя культура, по А. В. Дистервегу, — это нормы морали, быта, потребления. Внутренняя культура — духовная жизнь человека. Общественная культура — социальные отношения и национальная культура. Воспитание должно носить характер культуросообразности и общечеловеческого воспитания, не будучи сословным и шовинистическим.

Всемирно известный итальянский педагог первой половины XX века Мария Монтессори (1870–1952) разработала уникальную систему обучения детей, при которой ребёнок и его индивидуальность ставятся во главу угла. Целью «космического воспитания» Монтессори стало воспитание «вселенского сознания» и чувства ответственности перед человечеством. «Вселенское сознание» по М. Монтессори — это особое мировоззрение, предполагающее построение ребёнком единой картины мира, осознание им взаимосвязи всего сущего, места человека в Космосе и его «космической задачи». «Космическая задача» человека — его божественное предназначение — состоит в улучшении и украшении Земли, создании гармонии на ней.

Обратимся к отечественной педагогической науке конца XIX — начала XX веков. В те времена одно из ключевых мест в педагогической мысли занимало осмысление взаимоотношений общечеловеческих и национальных приоритетов образования. В социально-политической и философско-религиозной мысли получили отражение, с одной стороны, тенденции европеизации русской жизни, а с другой — пробуждение национального самосознания народа.

Опираясь на достижения западноевропейской педагогики, П. Г. Редкин, В. Г. Белинский, Н. И. Пирогов, Н. А. Добролюбов развивали в отечественной педагогике гуманистические идеи «общечеловеческого» воспитания и образования. Так, гуманистические подходы при решении проблем воспитания и образования разрабатывал и пропагандировал П. Г. Редкин (1801–1891), он призывал опираться на активность ребенка в педагогическом процессе, отстаивал единство воспитания и обучения. Упрочению гуманистических тенденций в отечественной педагогической мысли в 40-е годы XIX века способствовали идеи В. Г. Белинского (1811–1848).

Большое значение в становлении российского педагогического сознания имела статья Н. И. Пирогова (1810–1881) «Вопросы жизни», в которой он выдвинул христианский идеал воспитания человека, противопоставив его узконациональному: «Ни одно образованное правительство, как бы оно ни нуждалось в специалистах, не могло не убедиться в необходимости общечеловеческого образования. Оно самое естественное и самое непринуждённое» [2].

Под влиянием идеологии славянофильства вопрос о самобытности русского воспитания и обучения был поставлен К. Д. Ушинским (1823–1870), в теории которого обосновывалась идея народности воспитания. Во многом следуя принципам немецкой классической философии, К. Д. Ушинский акцентировал внимание на том, что каждый народ имеет свою особенную национальную систему воспитания, так как «основания воспитания и цель его, а, следовательно, и главное его направление различны у каждого народа и определяются народным характером», что «общей системы народного воспитания для всех народов не существует не только на практике, но и в теории», «у каждого народа своя особенная национальная система воспитания, а потому заимствование одним народом у другого воспитательных систем является невозможным» [7, c.107], свободно могут переходить только педагогические частности. К. Д. Ушинский провозгласил народность важнейшей основой русской национальной школы.

Критическому восприятию в отечественной культуре западноевропейская педагогика подвергалась в работах Л. Н. Толстого (1828–1910). Об образовании в целом он писал: «Образование есть история и потому не имеет конечной цели. Образование в самом общем смысле, обнимающее и воспитание, есть та деятельность человека, которая имеет основанием потребность к равенству и неизменный закон движения вперед образования» [6. с.26]. Глубоко изучив постановку школьного дела в ряде европейских государств, в частности в Германии, Франции, Швейцарии, Бельгии, Англии, Л. Н. Толстой отмечал положительные и слабые стороны западной педагогики и выступал, как и К. Д. Ушинский, против подражания немецкой педагогике, механического перенесения на русскую почву опыта зарубежной школы, не пропустив его через призму идеи народности, без учёта национальных традиций, языка и культуры.

Наиболее влиятельным среди теоретиков и практиков образования в конце XIX — начале XX веков было антропологическое направление. Его представители — М. И. Демков, А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, В. А. Вагнер, П. Ф. Каптерев, В. М. Бехтерев, В. А. Волкович, А. А. Красновский и другие — сознательно продолжали развивать в русской педагогике идеи Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского; разрабатывали концепцию развития отечественного образования на основе взаимосвязи общечеловеческого и национального начал.

В ряду прогрессивных русских учёных особый вклад в историю исследования вопросов воспитания и обучения с учётом национальной специфики принадлежит Петру Фёдоровичу Каптереву (1849–1922). В своей теории П. Ф. Каптерев обосновывал положение об универсальной сущности педагогического процесса и частной национальной форме его осуществления у разных народов. П. Ф. Каптерев подчёркивал приоритетность общечеловеческих духовно-нравственных ценностей в педагогическом идеале, который реализуется в национально определённой форме; построение системы народного образования в соответствии с теорией педагогики, имеющей универсальный характер, и национальными факторами (язык, религия, семейный и государственный строй, быт, исторические и культурные традиции). П. Ф. Каптерев указывал на тенденцию взаимного сближения и объединения народностей. Народы вступают в различные взаимоотношения, заимствуют друг у друга, приобретают общие черты. Идеал образованного человека немыслим, по убеждению П. Ф. Каптерева, без постижения богатств и особенностей национальной культуры, которая является основой приобщения человека к мировым духовным сокровищам. Глубокое изучение мировой культуры является одним из условий национального самопознания, так как помогает лучше понять особенности истории и культуры своего народа [2].

Идеи воспитания и обучения в культурном контексте разрабатывались также русским философом С. И. Гессеном (1887–1950). Творческое саморазвитие личности, по С. И. Гессену, может протекать в двух направлениях: первое направление «образовательное путешествие», или «духовное странствие», которое понимается С. И. Гессеном как «путешествие в стране духа, в мире человеческой культуры, в течение которого деятельность человека приобретает всё более характер творческого призвания, а круг его общения последовательно расширяется, вбирая в себя в пределе не только всё нынешнее поколение в его настоящей творческой борьбе, но и прошлое и даже будущее человечество» [9]. «Духовными путями сообщения», облегчающими человеку его образовательное странствие, являются библиотеки, музеи, выставки, лекции и доклады в научных и профессиональных обществах. Второе направление — университетское (вузовское) образование, где научное исследование должно являться основной формой деятельности. Это неразрывное единство преподавания и исследования. Нация, по мнению С. И. Гессена, будучи органической частью единого человечества, существует как единство многообразия, как целостность, пронизывающая собой множество объединяемых ею частей, как живой синтез индивидуальных областей.

Для понимания сущности межнационального диалога в образовании особое значение имеют идеи М. М. Бахтина (1895–1975) о человеке как уникальном мире культуры, вступающем во взаимодействие с другими личностями-культурами, творящем себя в процессе такого взаимодействия и воздействующем на других. М. М. Бахтин строит своего рода этическую онтологию. Исходная посылка бахтинской теории — тезис об уникальности каждого человека. Понимание каждой культуры как субъекта, как одного из участников диалога по «последним вопросам человеческого бытия», — такого участника, который в общении с иными образами культуры обнаруживает и впервые формирует свои новые смыслы и формы — такое понимание сводит воедино все определения диалога как всеобщей сути гуманитарного мышления.

Известный педагог П. П. Блонский (1884–1941) предлагал построить структуру образовательного процесса в виде расширяющихся концентрических кругов, которые будут выражать «направленность развития идеи солидарности». В младших классах внимание предлагалось сосредоточить на формировании национального самосознания путём знакомства с прошлым России. В средней школе главный акцент необходимо сделать на приобщении ученика к мировым духовным ценностям, с тем, чтобы созревшая «национальная личность» создавала новые сокровища культуры. Глубокое изучение мировой культуры позволит лучше понять самобытность творчества своего народа, будет побуждать к тому, чтобы внести в него свой достойный вклад.

По мнению советского психолога и педагога М. М. Рубинштейна (1878–1953), «общечеловеческую идею мы можем сочетать и выявлять в школе на тщательном изучении всего родного, народного (но не только его одного!). Всё изучение должно быть насыщено тенденцией — духом, чтобы каждый народ своим бытием и по-своему дал возможно больше не только себе и своим сынам, но и всему человечеству, и человечности. Только при этом условии педагог выполнит настоящую учительскую миссию» [5, с.393]. Суть национального образования виделась М. М. Рубинштейном в наполнении образования ценностями мировой культуры, устремлённости в будущее. Образование — это мост, соединяющий различные поколения и народы; школа должна объединять, а не разъединять.

П. И. Девин, исследователь педагогического наследия Д. К. Ушинского, советовал сначала знакомить школьников с мировой культурой, затем с культурой русского народа, затем начинать изучение прошлого и современного состояния конкретной местности. В качестве национальных элементов образования он выделял, прежде всего, родной язык, православие и традиционный «строй семьи». В содержание образования рекомендовалось включить знакомство «с самым главным и ценным» в русской истории и географии, в этнографических знаниях.

Важные выводы для обоснования культурного контекста в образовании вытекают из культурно-исторической теории Л. С. Выготского (1896–1934), в соответствии с которой источники психического развития лежат в исторически развивающейся культуре. По мнению учёного, всякая функция в культурном развитии ребенка появляется в двух планах, сначала в социальном, потом в психологическом, сначала между людьми, потом внутри ребёнка. Переход извне вовнутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями стоят социальные отношения, реальные отношения людей.

В контексте результатов этих многовековых исследований целью воспитания и обучения в многонациональном социуме является формирование человека, способного к активной и эффективной жизнедеятельности в поликультурной среде, обладающего развитым чувством понимания и уважения других культур, умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, вероисповеданий.

На сегодняшний момент интерес к поликультурному образованию чётко прослеживается во всём мировом сообществе. В условиях интеграции и глобализации как никогда важен диалог культур, когда, с одной стороны, разрушаются границы между представителями культур различного этноса, с другой — происходит взаимное обогащение культур. Поликультурное образование, основанное на диалоге культур, на признании самоценности различных этнических групп, позволяет формировать основы толерантного сознания, культурного взаимообогащения и — в конечном счёте — межкультурной гармонии. «Мы можем осмыслить, понять своё прошлое, свою культуру, только взглянув на себя глазами представителей других культур», — пишет Д. Бэнкс [3, с.31].

Педагогические идеи межнационального диалога стали предметом научного исследования в начале XX века, когда новейшая история показала, что отсутствие толерантности к культурам других наций неизбежно приводит к мировым войнам и межнациональным конфликтам. Гурлитт Л., Гансберг Ф., Шаррельман Г. понимали эти идеи как включения в этническую и мировую культуры, способствующие развитию общечеловеческого сознания и утверждающие идею о едином мире, не допускающем унификации культур.

Начало интереса к поликультурному образованию в Европе можно отнести к Генеральной конференции ЮНЕСКО в Найроби в 1976 г., где основным предметом обсуждения было «Обучение международному пониманию, сотрудничеству и миру» (через призму уважения всех национально-культурных специфик). В международной энциклопедии воспитания в 1977 г. было зафиксировано одно из первых определений поликультурного воспитания: «воспитание, включающее организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку» [4, с.93–95].

Несколько лет спустя, в ходе Генеральной конференции в Париже в 1978 г. члены-государства подписали «Декларацию о расе и расовых предрассудках», которая провозгласила, что все люди принадлежат одному и тому же виду. Они созданы равными, обеспечены равными правами и являются неотъемлемой частью человечества. Все люди имеют право отличаться от других, быть признанными такими, как есть. Тогда, после конференции в Найроби, «Среднесрочный план, 1977–1982 гг». был приведён в согласие с курсом деятельности, нацеленной на поощрение, продвижение и уважение каждой культурной идентичности, наряду с поощрением открытого диалога между культурами.

Во время Всемирной конференции по образованию, проводимой в марте 1990 г. в Таиланде, была принята «Всемирная декларация по образованию для всех». Позже, в 1992 г., участники Международной конференции по вопросам образования в Женеве признали потребность в поликультурном образовании, тем самым подчёркивая уважение к другим культурам.

В 1997 г. Европейский парламентский союз (ЕПС) исключил из законодательных актов понятие «раса». В настоящее время многие западные учёные отвергают разделение людей на несколько рас [8, с.92–104]. Научно доказано, что зарождение человеческой жизни и происхождение всех людей — общее, а потому на Земле существует только одна раса — человеческая [1]. Соответственно, интеграция в единое мировое культурное пространство — естественна для всех народов и обусловлена общей исторической памятью. Впоследствии «Среднесрочная стратегия, 1996–2001 гг.» была принята ЮНЕСКО в целях достижения и поддержания мира, основанного на равенстве, правосудии и свободе [1].

Американские исследователи Д. Голдник и П. Шин рассматривают мультикультурное образование в качестве стратегии, в условиях которой культурное окружение учащихся определяется как среда позитивная и существенная для процесса обучения. П. Ким характеризует мультикультурный режим обучения как педагогическую поддержку понимания учащимися фактов, позиций, мнений и форм поведения, исходя из собственных и иных этнокультурных истоков. По мнению Дж. Бэнкса, мультикультурное образование должно, прежде всего, предоставлять равные образовательные возможности учащимся, относящимся к различным социальным, расовым и этническим группам. Канадские ученые А. Флерас и Ж. Эллио понимают под мультикультурным образованием наличие широкой вариативности методов включения учащихся в культурное многообразие.

Отечественные исследователи также предпринимали попытки дать определение поликультурному образованию. Исследователь О. В. Гукаленко в основе поликультурного образования рассматривает социализацию. Ю. А. Карагинцев делает акцент на интеллектуальной, эмоциональной и духовной идентификации индивида.

М. Н. Сираева рассматривает поликультурное образование как процесс создания условий, механизмов и технологий для адаптационной интеграции личности в мировую и национальную культуру посредством системы образования.

А. Н. Джуринский предлагает следующее определение поликультурного образования: «это концепция и практика воспитания и образования в процессе культурно разнообразного взаимодействия; направлено на установление благоприятных отношений взаимообмена и взаимопонимания между представителями различных культур страны; учитывает культурную принадлежность; содействует усвоению знаний об иных культурах, осознанию различий и сходств между культурами, традициями, образом жизни; формирует положительное отношение к многообразию культур; рассматривает культурное многообразие как позитивное условие педагогической деятельности; предоставляет равные образовательные возможности представителям всех культурных групп; тождественно мультикультурному воспитанию (образованию)» [3, с.206].

На данном этапе развития нашего общества поликультурное образование относится к инновационным приоритетам модернизации российского образования. Это отражено в ведущих российских государственных документах: «Закон об образовании», «Концепции государственной национальной политики», «Национальная доктрина образования в Российской Федерации (на период до 2025 года)».

В 2010 г. создан проект «Концепция развития поликультурного образования в Российской Федерации», в котором говорится, что среди целей поликультурного воспитания выделяют: формирование всесторонне и гармонически развитой личности, способной к творческому саморазвитию и осуществляющей этнокультурное и гражданское самоопределение на основе национальной традиции, ценностей российской и мировой культуры.

Таким образом, вековые исследования зарубежных и отечественных мыслителей в области воспитания и обучения в многонациональном социуме обусловили современную концепцию поликультурного образования. Поликультурное образование не только раскрывает многообразие культур на Земле, но и пробуждает в учащихся интерес к знакомству и изучению других культур, сопоставительному анализу с родной культурой, поиску общего и различного, что в свою очередь обогащает знание собственной культуры.

Литература:

1. Intercultural and multicultural education: enhancing global interconnectedness / Edited by Carl A. Grant and Agostino Portera. New York: Routledge, 2011.
2. Баранникова Н. Б. Общечеловеческое и национальное в педагогической теории П. Ф. Каптерева // Образование и общество. — М., 2004.
3. Джуринский А. Н. Педагогика межнационального общения. — М.: «ТЦ Сфера», 2007.
4. Джуринский А. Н. Поликультурное воспитание: сущность и перспективы развития // Педагогика. — 2002. — № 10.
5. Рубинштейн М. М. Очерки педагогической психологии. — М., 1920.
6. Толстой Л. Н. Собрание сочинений: В 20 т. Т.15: Статьи из педагогического журнала «Ясная поляна» / О народном образовании. — М., 1998.
7. Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании // Избранные педагогические сочинения. В 2-х т. Т.1. — М., 1974.
8. Шнирельман В. А. Порог толерантности. — М., 2011.
9. Сайт «Лучшие педагоги России» / С.И. Гессен // http://best-pedagog.ru/gessen-sergey-iosifovich/