Soziale Kommunikation und Theorien des Unterrichts



This article is based on several German-language publications on teaching. One of the most consistent results in them is the importance of the social communication for understanding the teaching. The publications show still the differences between the authors, but also extend the discussion on the subject of teaching theory.

Key words: communication, social, teaching

Ключевые слова: коммуникация, социальная, обучение

Die Kommunikation ist ein Begriff, der noch am Ende der 40-en Jahre des XX. Jahrhunderts entstanden ist. Die Definition von Hovland ist gut bekannt: es gibt Kommunikator und Rezipient, Stimuli und Reaktionen. Es gibt auch die Prinzipien, nach den die Kommunikation durchgeführt wird Hovland [1.S.371]. Dieses einfache Verständnis öffnet mehr als sieben Jahrzehenten die Diskussion, was soziale Kommunikation ist. In den 80-en Jahren erscheinet der Schrift „Theorie des kommunikativen Handelns“ von Habermas, der als ein autoritativen Vertreter der bekannten Frankfurter Schule gilt. Seine Theorie veränderte das Denken von den Sozialwissenschaftler, Philosophen und Psychologen. Seine Ideen über den idealen Diskurs der Kommunikation, in dem keine Machtverhältnisse der Gesellschaft wirken, wurde ein Erklärungsmodell für alle Phänomene, in denen es um irgendwelche intersubjektive Beziehungen geht. Weiter die Trennung des sachbezogenen(instrumentellen) Handelns von dem sozialen Handeln ist eine andere fruchtbare Idee, die von den Sozialwissenschaftlern breit wahrgenomen wurde. Allmählich am Ende des XX. Jahrhunderts floss seine Idee über die handelnden Subjekte in der Lebenswelt in den anderen Theorien ein. Diese Theorien benutzen das Netz als Metapher für die Erklärung von den sozialen Beziehungen. Die Sozialität der Beziehungen wurde durch ein Paar Merkmale bezeichnet:

‒ die Zielorientierung des Handelns; dabei können die Ziele verständigungsorientiert oder beabsichtig manipulierend orientiert sein;

‒ sie werden in der sozialen Praxis verwirklicht, was eine Zusammenwirken voraussetzt; die Entstehung von der Gegenseitigkeit oder Distanz, von der Verletzung oder von dem Schutz, das Zeigen von Mitleid oder Widerstand sind Teil des Handels in den Gemeinschaften unterschiedlicher Art;

‒ sie bilden ein Sozialnetz, in der die Knoten variabel entstehen; die Entfaltung der Ideenvielfalt und die Veränderung der Meinungsakzente oder Positionen von den teilnehmenden Subjekten beschreiben die Offenheit von der Beziehungen.

Alle drei Merkmale können produktiv in der Pädagogik gebraucht sein. Schon lange die schulische Erziehung und Unterricht werden als soziales Geschehen verstanden. Es gibt mindestens zwei klassischen Beispielen dafür — das Verständnis von Nohl für den pädagogischen Bezug und die Thesen von Spranger über den Einfluss der Kultur auf die Bildung. Der Begriff des pädagogischen Bezuges von Nohl betrifft die Beziehungen zwischen den Generationen. Die Beziehung zwischen dem Erziehender und dem Erziehenden betrachtet Nohl nicht nur als eine Seelenverbundenheit, sondern auch als Forderung der Kultur dem Heranwachsenden gegenüber. Spranger betrachtet die Bildung geisteswissenschaftlich und verbindet die Individualität (innere geistige Struktur von dem Menschen) mit der Totalität (das gesellschaftliche Ziel die menschlichen Fähigkeiten zu fördern). Zu diesen zwei Dimensionen der Bildung fügt Spranger die Universalität bei und damit er die Notwendigkeit der Verbesserung von dem Menschen als Ganze begründet.

Diese pädagogische Tradition nachfolgend, betreffen die gegenwärtigen Diskussionen in der Unterrichtswissenschaft die Fragen über die gleichen Bildungschance von Schülern mit unterschiedlichen Lernvoraussetzungen, über die Geschlechtsunterschiede in dem Bildungswesen und über die gerechtere Einschätzung der Leistungsvoraussetzungen. Alle diese Fragen fokussieren sich auf den schulischen Unterricht und eigentlich versuchen die äußeren Einflüsse der Gesellschaft auf die inneren Prozessen in der Schule in einem spezifischen Kulturkontext zu erläutern.

Die Suche nach dem Sinn des Unterrichts durch die Zusammenhänge in einer sozialen Gemeinschaft wird offensichtlich. Es ist nicht zufällig, dass in dem Bereich der Unterrichtswissenschaft über dem Umgang mit der Heterogenität gesprochen wird. Die Qualität des Unterrichts wird mit den angewendeten adaptiven Lernaktivitäten gemisst. Das ko-konstruktiven Handeln wird eine Grundlage für die Entwicklung der Lehrer-Schüler-Beziehungen. Davon ausgehend, begründen viele deutschsprachigen Autoren Theorien des Sozialen, die den Unterricht betreffen. Sie versuchen systematisch Argumente dafür zu geben, dass der Unterricht als eine spezifische Form der Kommunikation erscheint. Weiter stelle ich kurz diese Theorien dar, die in dem Sammelband „Unterrichtstheorien in Forschung und Lehre“ mit Herausgebern W.Meseth, M.Proske Fr.-O.Radtke zusammengefasst sind.

W.Herzog stellt ein mehrebenes Unterrichtsmodell vor. Die Analyse umfasst dem Autor nach vier Ebenen: Reflexion, Handlung, System und Situation [2, S.151]. Die Erste beschreibt die Sichtweise von Lehrern über ihre Handlungen. Die Fragen „Warum erledige ich das“, „Ob ich ein optimales Lernen meiner Schüler ermögliche?“ geben den Sinn der beruflichen Tätigkeit von Lehrern an. Damit wird das Theoretisieren auch erleichtert. Handlung wird als individuelles und soziales Handeln verstanden. Hier sucht Herzog die Asymmetrie in der unterrichtlichen Kommunikation zu erklären. Der nächste Begriff — das System — ist schon mit der Kommunikation erfasst, die die Symmetrie und Reziprozität voraussetzt. Das vierte Element — die Situation ist mit der Interaktion gleichgesetzt und die Gegenseitigkeit, Wahrnehmung und doppelte Kontingenz andeutet. Der Kern dieser Theorie ist die Reziprozität der Beziehungen zwischen dem Lehrer und Schüler, was die ungewollten Nebenwirkungen (Spranger) nicht ausschließt.

Der nächste abgedruckte Beitrag bezieht sich auf die Kooperation als Grundbegriff einer analytischen Theorie des Unterrichts (Kreitz). In dieser Theorie werden die folgenden Merkmale des Unterrichts festgelegt: sein Zweck ist die Vermittlung von Wissen; diese Vermittlung ist nicht in der unmittelbaren Verwendung des Wissens eingebettet; es gibt zwei Gruppen von Beteiligten — Lehrenden und Lernenden; der Unterricht ist ein gleichzeitiges Sprechen und Hören, also ist ein kommunikativer Austausch; er selbst ist keine Handlung, sondern eine Abfolge der Handlungen [2, S.166–167]. Hier wieder wird den Unterricht durch eine kommunikative Aktivierung beschrieben. Die Auseinandersetzung zwischen den beiden Gruppen von Akteuren stellt in den Vordergrund die verbundenen Einzelhandlungen, die auf ein gemeinsames Ziel gerichtet sind.

Eine andere Sichtweise dem Unterricht gegenüber stellt die Sprachspieltheorie dar. Ihre methodologischen Voraussetzungen liegen in den sprachlichen Akten und Gesten von Lehrern und Schülern [2, S.175]. Die kommunikativen Praktiken sind das, was den Unterricht von den anderen Berufsfeldern unterscheidet(Lüders). Zwei Gruppe von Spielregeln bestimmen die Grenzen des Unterrichtsgeschehens: nämlich, die Regeln des Sprachwechsels: sie haben zwei gleichzeitige Funktionen — das Gespräch zu stimulieren und es zu strukturieren, so dass die Kommunikation fortdauernd bleibt und die Regeln der Sprachverwendung, die der Verständlichkeit der sprachlichen Ausdrücken dient [2, S.178]. Die Kombinationen der Sprechakte unterschiedlicher Art charakterisieren die Spezifik der unterrichtlichen Methoden. Daraus erfolgen für die Lehrer-Schüler-Beziehungen die variierenden Effekte, die z. B. mit dem Fach, mit dem emotionalen Zustand oder mit der Leistungsstufe verbunden sein könnten.

Auf Grundlage eines bildungstheoretischen Verständnisses des Unterrichts stellt sich die Frage nach der Erfahrung und Interaktion in dem Beitrag von Bonnet. Die Akteure haben Aktivitäten, die eine Erfahrung- und Handlungsorientierung haben. Die unterrichtliche Aufgabe ist diese zu modellieren und methodisch zu kontrollieren [2, S.191]. Die Wissenssoziologie bestimmt der Autor als eine sehr produktive Quelle für die Entfaltung einer Unterrichtstheorie, die unterschiedlichen gesellschaftlichen Interessen abspiegelt. Die dokumentarische Methode bringt viel für die Rekonstruktion des Kollektives und Individuelles bei. Man kann die Oberflächenstruktur und Tiefenstruktur des Handelns von Lehrern und Schülern dadurch besser analysieren.

Einen interessanten Vorschlag machen Reh, Rabenstein und Idel. Sie bestimmen den Unterricht als pädagogische Ordnung [2, S. 209]. Als ein soziales Verhältnis umfasst der Unterricht sowohl das Sprechen als auch die pädagogischen Praktiken. Unter denen wird das Zeigen als eine Grundform betrachtet. Das Gelingen des Zeigens führt zu anderen erfolgreichen Praktiken wie die Darstellung und Aufführung der Besonderheiten des Einzelnen in dem Klassenraum und wie die Bildung eines kollektiven Aufmerksamkeitszentrums. Diese Praktiken stellen unterschiedliche Positionen der Handelnden in dem Unterrichtsgeschehen her. Außerdem werden sie mit den konkreten pädagogischen Normen zusammengehängt. Über die pädagogischen Praktiken, Normen und Positionen entsteht die soziale Ordnung. Sie beschreibt aufeinander bezogene Lern-Räume, in denen gegenstands- oder personengerichtetes Handeln erledigt wird.

In dem zusammenfassenden Beitrag von Meseth, Proske und Radtke wird die kommunikative Unterrichtstheorie erörtert. Die Kontingenz wird als ein Hauptmerkmal des Unterrichts angedeutet — das heißt, es geht in der Praxis immer anders als geplant [2, S. 223]. Die pädagogische Spezifik der sozialen Ordnung klären die Autoren über die Ermöglichung des Lernens auf. Wann die Qualität des Lernens hoch ist, das beweist ein gelungenes unterrichtlichen Geschehen und eine gute Kommunikation zwischen ihren Subjekte. Den kommunikativen Kern des Unterrichts auf der operativen Ebene wird durch die Unterscheidung von drei Dimensionen — sachliche, soziale und zeitliche. Die sachliche Dimension ist an dem Inhalt, Ziel und an den Mitteln geknüpft. Die Sozialdimension weist auf die unterschiedlichen Positionen von Lehrern und Schülern in der unterrichtlichen Kommunikation und auf die Einschätzungen von den Schülerleistungen hin. Dabei ist der Blickwinkel von Schülern und Lehrern darauf nicht immer gleich. Die Zeitdimension rührt an der Kontinuität, Wiederholung und an dem Dauer. Erstens, geht es hier um die s. g. „modale Zeit“ — eine Art qualitative Bezeichnung für das, was es im Unterricht passiert. Weiter wird dadurch die „Zeitordnung“ in dem schulischen Unterricht gekennzeichnet. Die Dimension drückt auch die Zeitgebundenheit der unterrichtlichen Wissensbestände mit dem kulturellen Gedächtnis einer Gesellschaft aus.

Die oben dargestellten Arbeiten theoretisieren den Unterricht als ein soziales Phänomen. Sie verwenden unterschiedliche Kategorien, um es zu bezeichnen: solche sind mehrebenes Modell, Kooperation, Sprachspieltheorie, Erfahrung, pädagogische Ordnung. Dadurch wird bestätigt, dass die Kommunikation eine Grundlage für den Unterricht bildet. Er ist eine spezifische Form der gegenseitigen symmetrischen oder asymmetrischen Beziehungen zwischen den Subjekten. Es bemerkt sich einen Kritizismus der Sprachspieltheorie gegenüber in allen Beiträgen. Gleichzeitig alle Autoren stützen sich auf die Sprache als ein unwiderrufliches Element der unterrichtlichen Kommunikation. Die gegebenen Beispiele wurden genau dankbar der Interpretation von dem beobachteten Sprachverhalten analysiert. Die Beschreibung und Erklärung des unterrichtlichen Handelns wird unmöglich ohne die Sprache. Die durchgeführte Diskussion unter den Autoren zeigt die Schwierigkeiten in dem Theoretisieren des Unterrichts. Man sollte aber hervorheben, dass die soziale Kommunikation ein anpassender Rahmen für seine Begründung ist. Man braucht aber ein zusätzliches didaktisches Operationalisieren der gebrauchten Kategorien. Wieweit ist das möglich, ist das wirklich notwendig oder würde es besser den Unterricht interdisziplinär betrachten, sind Fragen, die mindestens für mich offen bleiben.

Литература:

1. Hovland, C. Social communication. Proceedings of the American Philosophical Society, 1948, Vol.92, No.5, pp.371–375.
2. Meseth, W., Proske, M., Radtke, Fr.-O.(Hrsg.). Unterrichtstheorien in Forschung und Lehre.Bad Heilbrunn: Verlag Julius Kinghardt, 2011, S.264.