Иноязычное самообразование студентов бакалавриата как основной конструкт учебной индивидуальной деятельности



В статье рассматриваются некоторые аспекты самообразования студентов бакалавриата, которые позволяют им выстроить свою учебную деятельность таким образом, чтобы к окончанию университета достичь уверенного владения иностранным языком для профессиональных целей (English for Professional Purposes).

Ключевые слова: иностранный язык, самообразование, студенты бакалавриата, учебная индивидуальная деятельность

Любое обучение — это средство формирования самообучения, при этом самообучение является продуктом, результатом обучения. Обучение характеризуется наличием двух субъектов (обучающего и обучающегося) и взаимодействия между ними. Хорошо, когда обучающий (педагог) устанавливает такие связи с обучающимся (студентом), при которых возникает личностный контакт и мотивация к познанию предмета, дисциплины, к постоянному развитию компетенций студентов [2, с. 299–303]. Зачастую в вузе (после смены парадигмы профессионально ориентированного образования) студент вынужден заниматься в большей степени самообучением и самоподготовкой, а преподаватель берет на себя функции организатора, координатора, ментора.

В самообучении, как принято считать, человек — и субъект, и объект деятельности. Структурными конструктами такой деятельности являются:

1) собственное целеполагание,

2) внутренняя потребность в самообучении,

3) самоорганизация познавательной деятельности,

4) результаты самообучения.

В научно-педагогической литературе выделяют четыре уровня самообучения:

1) стихийный (отсутствие осознания механизмов саморазвития, самовоспитания, самообучения);

2) прогностико-диагностический (стремление к деятельности самообучения и ее планирование на основе самопознания и самоопределения);

3) активного освоения самообучающей деятельности (на основе самоорганизации и саморегуляции);

4) творческой самообучающей деятельности (на основе самореализации и самоактуализации личности).

Кроме того, большую роль играют наличие у студентов таких конструктов учебной индивидуальной деятельности, как мотивация к самообразованию, высокий уровень развития индивидуальных способностей к аналитической деятельности, наличие практических навыков самообразовательной деятельности, интерес студентов к копирующей и воспроизводящей деятельности, умение находить необходимую информацию в большом потоке знаний по интересующей проблеме, устойчивость психики студентов к активной самообразовательной деятельности, умение студентов долго самостоятельно работать в условиях интеллектуального утомления [5, с. 77].

Безусловно, продвижение по этим уровням самообучения (от низшего к высшему) достигается усилиями и упорным, систематическим трудом в первую очередь самого обучающегося, однако роль педагога-наставника для студента трудно переоценить, поскольку именно преподаватель может дать грамотный совет и мотивирующий толчок к самообразованию и саморазвитию студента, а затем корректировать совместно с обучающимся вектор его саморазвития. При этом профессиональное развитие является неотъемлемой частью самоактуализации, поскольку почти каждому человеку важно сознавать свою социальную значимость, получать отклик на результаты своего труда.

Обучение в бакалавриате зачастую идет параллельно с подготовкой к международным экзаменам по иностранному языку. Обладание сертификатом от официально признанных экспертов — это возможность учиться за границей в рамках программ академической мобильности студентов или системы двойных дипломов (сертификат IELTS); это более высокие шансы устроиться в одну из фирм иностранных фирм (сертификат BEC Vantage/Higher); это возможность найти хорошую работу в иностранной фирме (сертификат ICFE) и т. д. При этом подготовка к данным экзаменам тоже в большей степени ориентирована на получение знаний в области иноязычного взаимодействия через грамотную самоорганизацию [3, с.128].

После окончания бакалавриата российская система трехуровневой подготовки кадров предлагает дальнейшее развитие профессиональных навыков (в том числе и научных знаний, и иноязычных умений и навыков). Это может быть магистратура, аспирантура, докторантура, второе высшее образование, различные программы развития профессиональных умений и навыков (МВА (Master of Business Administration), MMBA (Mini MBA), MBI (Master of Business Information) и т. д.). Для студентов финансово-экономического профиля подготовки все более актуальными становятся такие международные профессиональные экзамены на английском языке, как ICFE (International Certificate in Financial English), СРА (Certified Public Accountant), CFA (Chartered Financial Analyst), ACCA papers (Association of Chartered Certified Accountants) и другие. Международные сертификаты, полученные после успешной сдачи таких экзаменов, признаны во всем мире, и, как показывает практика, они дают возможность более быстрого продвижения по служебной лестнице. Самоактуализация — вот цель, которая поможет студентам сориентироваться в многообразии способов самовыражения и достижения максимально значимых для личности результатов (как в социальном, так и в профессионально-личностном развитии).

Все большую актуальность сейчас приобретает интеграция высшего образования, отвечающая растущей потребности в межкультурном взаимопонимании. Она вызвана диверсификацией высшего образования по институциональным уровням, формам и содержанию, интернационализацией, универсализацией и является объективным процессом, который не должен развиваться стихийно. Как уже отмечалось, для полноценного вхождения специалиста в практику трудовых отношений после окончания вуза необходимо владение иностранным языком. Последующее развитие иноязычных коммуникативных способностей зависит от активности самого студента, а также от того, насколько обучению иностранному языку присущ развивающий характер [4, с.667–670].

Детализируя описанные выше общие положения процесса самообразования, стоит поговорить об особенностях иноязычного самообразовании студентов бакалавриата. Педагогам вуза следует учитывать специфику этого этапа обучения в высшей школе.

Во-первых, преподавателю необходимо определить перечень тем, которые целесообразны для самостоятельного изучения студентами. На начальном этапе обучения, после выяснения у студента-первокурсника уровня владения иностранным языком (чаше всего, английским), педагог может предложить для самостоятельного изучения грамматические конструкции, в которых студент слабо ориентируется, делает ошибки. Зачастую это — формы множественного числа существительных, видо-временные формы английского языка в активном и пассивном залоге, модальные глаголы, сослагательное наклонение, инфинитив и герундий.

Во-вторых, следует помнить, что на начальном этапе развития навыков самообучения объем учебного материала по дисциплине «Иностранный язык», планируемого для самостоятельной проработки студентом, должен быть небольшим. Безусловно, в дальнейшем объем предлагаемого студенту материала (или отбираемый им самостоятельно для работы во внеаудиторное время) должен увеличиваться с учетом реальных временных затрат.

В-третьих, нецелесообразно начинать изучение сложной темы или грамматического явления с самостоятельной работы студентов. Для этого нужно «ввести» студента в поле иноязычного взаимодействия, плавно перехода от простого к сложному.

В-четвертых, учебно-методические материалы и задания для самостоятельной работы нужно регулярно и систематически обновлять. На современном этапе развития информационных систем делать это несложно. В этой фазе взаимодействия между педагогом и студентом происходит совершенствование лингвистических компетенций, формирование и расширение профессиональной терминологической базы и т. д.

В-пятых, педагогу дисциплины «Иностранный язык» необходимо ознакомить студентов с формами контроля и оказывать всяческую помощь при возникновении затруднений в процессе самостоятельной подготовки. Также целесообразно четко представлять уровни владения иностранным языком (от А1(пороговый) до С2 (уровень носителя иностранного языка)), которые утверждены и признаны всеми образовательными учреждениями (Российскими в том числе). Все эти уровни четко описаны в документе «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка (Common European Framework of Reference, CEFR)». Студенты должны понимать, что каждый объект может иметь несколько уровней или состояний развития. При выделении и описании уровней принято учитывать общие требования: уровни должны выступать как четко различимые индикаторы развития объекта; переход от одного уровня к другому должен отражать степень развития объекта, при этом каждый уровень должен взаимодействовать как с предшествующим, так и с последующим, являясь либо условием, либо результатом развития объекта [1, с.213–216].

В-шестых, необходимо обеспечить индивидуализацию обучения и определить вектор иноязычного развития на перспективу, с тем, чтобы даже после окончания бакалавриата студент смог повышать свой уровень владения иностранным языком, в том числе и в рамках выбранной специализации. Данный этап в развитии иноязычного самообразования можно считать наиболее продвинутым: студент движется от стадии освоения к стадии порождения не только сложного речевого высказывания, но и к размышлению на иностранном языке. Таким образом, самообучение на последующих этапах саморазвития характеризуется наличием одного субъекта (сам себе и обучающий и обучающийся), который действует в аспекте интериального взаимодействия.

В этой связи все большую популярность в последнее время приобретает личностное долгосрочное образование, так называемое life-long learning. Стремление к саморазвитию человека должно быть заложено в средней школе, но развиваться и совершенствоваться этот навык должен именно в процессе приобретения знаний профессионального характера как на родном, так и на чужом языке, в рамках образовательной программы вуза. Достижение этой цели возможно, если с самого начала преподаватель дисциплины «Иностранный язык» сможет правильно мотивировать студентов на планомерное развитие в сфере иноязычной профессиональной коммуникации. Личный пример при этом — лучший помощник. Затем педагогу следует плавно направлять траектории саморазвития студента и стимулировать его постоянное желание пребывать в среде, где возможность развивать и совершенствовать свои языковые навыки будет естественной и постоянной. Практика показывает, что разнообразные методические ресурсы, используемые преподавателем для достижения этой цели (содержание, методы, приемы, формы, технологии обучения и т. д.), помогают выпускникам вуза быстрее достичь результатов по овладению языком специальности.

Литература:

1. Беликов, В. А. Технологии развития конкурентоспособности специалистов средней профессиональной школы на основе актуализации социально-педагогической инициативы / В. А. Беликов, А. В. Гришин, О. А. Звада // Мир науки, культуры, образования. — № 4 (16). — 2009.
2. Звягинцева, Е.П., Кидысюк И. Н. Построение продуктивных межличностных отношений субъектов профессионально ориентированного образовательного процесса в ссузах и вузах как поддержка саморазвития студентов // Актуальные проблемы гуманитарных и естественных наук. — № 9 (68). — 2014.
3. Кондрахина, Н.Г., Петрова, О. Н. Реализация педагогических технологий для совершенствования компетентностно-ориентированного обучения иностранному языку в вузе финансово-экономического профиля // Стратегия развития высшего и среднего проф. образования в России: материалы ежегодной международной научно-практической конференции / под ред. д.э.н., проф. Л. И. Гончаренко, к.п.н. Н. Л. Гулявиной.- М.: Финуниверситет. — 2014.
4. Коротов, В. И. Интеграция как основа инновационной модернизации образования в России // Известия Пензенского государственного педагогического университета имени В. Г. Белинского. — № 11. — 2011.
5. Кузнецова, И.М., Лаухина И. В. Факторы, определяющие готовность студентов к самообразовательной деятельности // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. — № 11 (105) — 2013.