Познавательная активность студентов как психолого-педагогическая проблема



Познавательная активность студента, как один из важнейших факторов успешной реализации учебного процесса, является предметом множества научных изысканий. При этом в психолого-педагогической литературе нет единого устоявшегося определения понятия «познавательная активность». Содержание данной дефиниции в понимании различных ученых может варьироваться, в зависимости от отрасли научного знания, направления научного поиска и приверженности различным научным школам.

На принципах деятельностного подхода строится большинство работ отечественных психологов и педагогов. Но даже в рамках одного подхода соотнесение понятий «активность» и «деятельность» представляется неоднозначным [1,c.337]. Иногда эти понятия отождествляются между собой. Синонимичность рассматриваемых дефиниций, вероятно, наблюдается в следствие того, что в ряде иностранных языков и «активность» и «деятельность» обозначаются одинаково (например, в английском языке — activity). Таким образом, активности должны быть присущи основные компоненты, входящие в структуру деятельности: цель, мотивация, способы и приёмы, с помощью которых осуществляется деятельность, а также осознанность и эмоции.

Иногда при сохранении сущностного единства, понятия отличают по своему объему: деятельность рассматривается как вид активности, либо же, наоборот, активность определяется как форма деятельности, либо выступает как ее характеристика. Согласно точке зрения, сформулированной представителями «линии», активность считается более широким понятием, а деятельность определяется как «специфический вид активности человека, направленный на познание и творческое преобразование окружающего мира, включая самого себя и условия своего существования» [1,с.338].

Мы считаем, что рассматривать познавательную активность следует с позиций системного подхода, как сложную, динамически развивающуюся систему, структура которой усложняется по мере перехода на более высокую ступень развития.

Несмотря на то, что разные авторы по-своему определяют признаки познавательной активности, анализ литературных источников позволяет выделить наиболее часто упоминаемые позиции: эмоциональное отношение обучаемого к содержанию и процессу деятельности; интеллектуальный отклик на процесс познания; интерес к новому; стремление к познанию; готовность к решению задач; стремление к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время; стремление к успеху, установка на разрешение учебных и жизненных проблем; внимание, сосредоточенность, мыслительная деятельность; мобилизация нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательных целей.

При описании структуры познавательной активности предпринимаются попытки группировки отдельных ее элементов в более крупные блоки. Наиболее часто в структуре познавательной активности выделяют следующие компоненты: мотивационный, эмоциональный, волевой, содержательно-операциональный. Некоторые исследователи дополнительно выделяют ценностно-ориентационный, оценочный, когнитивный компоненты.

Проблема структуризации исследуемого явления осложняется тем, что, являясь интегративным образованием, познавательная активность включает в себя разнородные компоненты, которые, при этом, состоят в сложных отношениях взаимного влияния и обусловливания.

Содержание мотивационного компонента познавательной активности раскрывается через понятия мотива и потребности. Под потребностью понимается переживаемая человеком нужда, удовлетворение которой важно для его существования, развития и совершенствования как индивида и личности. Опредмеченная (осознанная) потребность превращается в мотив. Таким образом, потребность через мотив является побудительной причиной деятельности и определяет ее направленность.

С точки зрения исследования познавательной активности особый интерес представляют познавательные потребности. Наиболее успешно учебная деятельность протекает, когда ведущим является познавательный мотив. С мотивационным компонентом очень тесно взаимосвязаны эмоциональный и ценностный. Одним из способов проявления неосознаваемых мотивов выступают эмоции, они являются первичным регулятором деятельности человека: если с точки зрения мотива деятельность проходит успешно, возникают положительные эмоции, если не успешно — отрицательные. Наиболее общие смысловые образования образуют систему ценностей личности. Если субъект обучения осознает ценность получения образования, совершенствования своей компетентности, это можно считать признаком достаточно высокого уровня познавательной активности. Напротив, при низкой познавательной активности в ее структуре наибольшую роль будет играть эмоциональная составляющая. Волевой компонент характеризует сознательное регулирование человеком своего поведения и деятельности, выраженное в умении преодолевать внутренние и внешние трудности, возникающие на пути к достижению своих целей. Наиболее явно волевые действия проявляются при наличии осознаваемых мотивов. Содержательно-операциональный компонент включает систему основных знаний и умений, способов действия и готовность их применить. Когнитивный компонент характеризует уровень развития основных навыков познавательной деятельности: способность к мыслительным действиям, память, внимание. Степень развития познавательной активности ученые характеризуют по различным показателям. Можно выделить три уровня познания: осознанное восприятие и запоминание материала, воспроизведение способа деятельности по примеру, творческое применение знаний и умений в незнакомой ситуации. [2,с.1310]

В структуре учебной активности нами выделяется четыре подсистемы: потенциал активности, выражающийся в учебной мотивации, обучаемости, самооценке учащимся своих возможностей; регулятивный компонент, включающий волевую и эмоциональную саморегуляцию деятельности; динамический компонент (инициативность, творчество, самостоятельность, проявление надситуативной активности) и результативный блок, включающий как объективные, поддающиеся измерению результаты учебной деятельности, так и внутренние переживания, самооценка, удовлетворенность деятельностью.

Основными структурными элементами ситуационной познавательной активности являются неосознаваемые мотивы и базовые учебные навыки. К области неосознаваемых мотивов в психологии относят познавательный интерес, а также эмоциональный настрой. Когнитивные параметры, характеризующие уровень развития основных учебных навыков (качество памяти, внимания, мышления) составляют основу операционального компонента. Как показывает практика преподавания в вузе, современная школа в большом количестве поставляет выпускников с несформированными учебными навыками, вследствие чего развитие познавательной активности у таких студентов представляется довольно сложной задачей.

С появлением осознанной учебной мотивации в структуре познавательной активности системного уровня начинает проявляться волевой компонент, характеризующий сознательную готовность к целенаправленной деятельности и преодолению трудностей, возникающих в этом процессе. Механизмы прямого педагогического воздействия на данный блок ограничены, поскольку в этом случае должна идти речь о воспитании определенных личностных качеств. Тем не менее, как элемент системы, волевой компонент познавательной активности развивается с развитием всей структуры в целом.

Операциональный компонент познавательной активности на системном уровне представлен пороговой компетентностью в области изучаемых дисциплин. Причем, применительно к информационным дисциплинам это справедливо как для метапредметных компетенций, определяющих способность успешного осуществления учебной деятельности, умение работать с учебной информацией, так и для предметных компетенций, включающих базовые теоретические и практические знания и наличие адекватного представления о целях и задачах изучения дисциплины. Формирование пороговых компетенций способствует развитию оценочного компонента познавательной активности, заключающегося в возможности адекватно оценить свой уровень знаний и навыков практической деятельности.

Развитие системной познавательной активности способствует успешному освоению учебной программы, а также определенному личностному росту. Способность к объективной самооценке уровня своей компетентности, позволяет студенту осознать недостаточность базового уровня знаний и умений, полученных в рамках аудиторных занятий, и необходимость дальнейшего повышения компетентности, которое теперь должно стать для него ведущим мотивом учения (включается механизм сдвига мотива на цель).

Такая смена содержания мотивационного блока характеризует переход познавательной активности на творческий уровень. Помимо прочих компонентов добавляется ценностный. Этот наивысший уровень познавательной активности ближе всего к неотъемлемому качеству личности, когда осознание необходимости дальнейшего повышения своей квалификации воспринимается как необходимый этап личностного роста. Переход познавательной активности на творческий уровень происходит, к сожалению, далеко не всегда и может наблюдаться только у зрелой развитой личности, осознающей ценность образования и имеющей соответствующие жизненные цели.

Оценить уровень познавательной активности студентов можно по совокупности признаков, соответствующих степени выраженности отдельных структурных компонентов.

Развитие познавательной активности может происходить в пределах одного уровня за счет воздействия на те структурные компоненты, которые для него характерны. Постепенные количественные изменения накапливаются и выливаются в качественное преобразование всей системы в целом и ее переход на новый уровень.

Перевод познавательной активности на творческий уровень является наиболее сложной задачей, успешность решения которой во многом определяется возможностями совершенствования личностных качеств индивида, влияние на которые в рамках педагогического процесса ограничено. И хотя общее развитие личности в процессе обучения является одной из ключевых концепций компетентностного подхода, что и заложено в стандартах третьего поколения, на практике такого эффекта добиться весьма сложно.

Поэтому предлагается задействовать механизмы, заложенные в основе самой познавательной активности: системность и динамичность данного образования и возможность его целостного развития путем многократного ситуативного воздействия на отдельные компоненты, когда количественные изменения инициируют переход на более высокий качественный уровень.

Литература:

1. Богданова А. И. Формирование ценностного отношения к толерантности в условиях поликультурной образовательной среды //Фундаментальные исследования. -2012. — № 9. — С. 337–341.
2. Богданова А. И. Виртуальный диалог в образовательной среде вуза как условие формирования толерантности студента //Фундаментальные исследования. — 2014. — № 5–6. — С. 1308–1312.