Методические основы формирования орфографических умений у учащихся с нарушениями психического развития в младшем школьном возрасте



Учащиеся с нарушениями психического развития испытывают трудности в овладении орфографическими умениями. Им тяжело запоминать правила, поэтому эти дети заучивают их формально, в результате не могут успешного применять на практике. В основе русской орфографии лежат три основных принципа: фонетический, морфологический и традиционный. У детей с трудностями в обучении эти принципы правописания нарушены.

Сложившиеся в отечественной литературе методы логопедической работы ориентированы в первую очередь на те навыки, которые необходимы для грамотного правописания. Выбор конкретных приёмов логопедической работы по преодолению дизорфографии у школьников с нарушениями психического развития зависит от степени, вида дизорфографии. Логопедическая работа по устранению дизорфографии, как отмечает А. Н. Корнев, должна основываться на нескольких основных принципах:

1) формирование полных морфологических представлений и навыков морфологического анализа;

2) отработка алгоритмов решения орфографических задач сначала на легком речевом материале: вставка букв, выделение орфограмм, письмо под орфографическую диктовку, выбор из нескольких вариантов написания верного и др.;

3) при формировании орфографических навыков использование не только метода сознательного использования правил, но и альтернативные приёмы усвоения навыка правописания. Например, списывание слов с орфограммами с образцов письменного текста (уточнение визуального образа слова) и др. [1].

При планировании коррекционной работы, направленной на обучение орфографии школьников с нарушениями психического развития, учитываются современные научные представления о психологической структуре процесса письма, фундаментальные положения специальной психологии, педагогики и логопедии о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия. В процессе коррекционно-развивающего обучения выделяют два этапа: предварительный и основной.

Задачи и содержание предварительного этапа работы зависят от структуры дизорфографического расстройства у учащихся. Его продолжительность также различна и зависит от динамики развития совершенствуемых у школьников функций, умений и навыков. Общая целью предварительного этапа работы — создание необходимых условий для эффективности основного этапа работы, который посвящен совершенствованию орфографического навыка письма и его автоматизации в письменной деятельности школьников. В работе с детьми каждой группы с разной степенью интенсивности и продолжительности используются все направления, методы и приемы, включенные в основной этап. Это связано со сложной структурой дизорфографического дефекта и его системным характером у школьников, необходимостью стимулирования развития наиболее недостаточных функций и тех, отставание в развитии которых хоть и менее выражено, но обнаруживается во время диагностики [2].

Логопедическая работа должна строиться с учетом индивидуальных особенностей учащихся и лингвистических факторов: постепенное увеличение длины слова; усложнение структуры слова; изменение места ударности; использование сначала наиболее частотных, а затем менее частотных слов с уточнением значения каждого слов.

Коррекционно-логопедическая работа на фонетико-фонематическом уровне предполагает освоение школьниками умений дифференциации понятий «звук» и «буква», фонетикофонематического анализа слов, дифференциации твердых и мягких согласных, слогоритмической организации слова.

Коррекционно-логопедическая работа на лексико-грамматическом уровне включает развитие умений различать части речи (имя существительное, имя прилагательное, глагол); подбирать однокоренные слова; дифференцировать предлоги и приставки; правильно писать безударные гласные в корне слова, сложные слова, приставки и суффиксы.

Над каждой темой продолжается работа до тех пор, пока она не будет усвоена детьми.

Особую сложность представляет для учащихся с нарушениями психического развития работа со словарными словами. Для облегчения запоминания правописания этих слов детьми целесообразно использовать следующий алгоритм:

1. Необходимо объяснить значение слова.
2. Прочитать вслух.
3. Одновременное произнести и написать словарное слово.
4. Записать по памяти (с проговариванием).
5. Проверить по образцу. Найти и исправить ошибки, если такие имеются.
6. Написать под диктовку словарные слова.

При написании слов с безударной гласной учащиеся не полагаются на знания, лежащие в основе таких понятий, как звук, ударный гласный, однокоренное слово, а сосредотачивают свое внимание на содержательной стороне письменного высказывания. Для работы с безударными гласными применяется алгоритм: 1) слышу звук; 2) проверяю; 3) пишу букву.

Практическое применение правила требует достаточного развития словаря, позволяющего быстро и правильно подбирать проверочные слова, а у школьников с трудностями в обучении объем активного и пассивного словарного запаса значительно снижен [3].

Логопедическая работа по преодолению дизорфографии заключается в том, чтобы обучить ребенка находить составные части слова и ознакомить его с механикой словообразования.

На многочисленных примерах ученик тренируется присоединять к корню слова постепенно одну за другой разные морфемы: сначала только окончания, потом только суффиксы, далее только одни приставки. Затем ученики знакомятся с более сложными способами словообразования, одновременного присоединения приставки, суффиксы и окончания.

Существенное значение в морфологическом анализе слов имеет понимание чёткого порядка следования морфем в слове. Учащиеся усваивают, что главная часть всех однокоренных слов — корень, является неизменяемой значимой, несущей смысловое значение.

Специальные упражнения облегчают процесс морфологического анализа, способствуют безошибочно подбирать морфемы слова. Развивают умение подбирать к данному слову 5 и более однокоренных слов, в том числе и проверочных, а также позволяют отличать однокоренные слова от слов-омонимов. Помогают расширить и активизировать словарный запас, понять многозначность слов и уточнить их лексический смысл [4].

На логопедических занятиях и на уроках русского языка необходимо активизировать орфографическое внимание. Для этого нужно побуждать учащихся самостоятельно находить свои ошибки, подбирать варианты проверок слов с ошибками. Такие формы работы имеют элементы игры, не дают уставать, повышают познавательный интерес и орфографическую зоркость.

Для более эффективной работы большое внимание необходимо уделять выделению слов с безударной гласной, звонким согласным, а также оглушению звонкой согласной в середине и конце слова, формированию умений грамматически правильно составлять предложения, изменять глаголы и прилагательные.

Повышению интереса к занятиям у учащихся с нарушениями психического развития способствует применение наглядных средств обучения. В частности, можно использовать карточки со схемами для звукобуквенного анализа; разрезные картинки для составления слов и предложений; предметные и сюжетные картинки, серии сюжетных картин; схемы для составления описательных рассказов; буквенные методики (вставь пропущенные слова; ищем буквы; исправь ошибки в предложениях); карточки с проверочными заданиями по темам и домашним заданием.

В заключение отметим, что огромную роль по устранению дизорфографии, на наш взгляд, играет раннее выявление нарушений письма и письменной речи, а также слаженная совместная работа учителя начальных классов, учителя-логопеда и педагога-психолога. Своевременно начатый, комплексный, систематический и четко спланированный коррекционный процесс помогает преодолению дизорфографии и способствует успешному освоению школьной программы.

Литература:

1. Корнев, А. Н. Нарушение чтения и письма у детей: учеб.-метод. пособие / А. Н. Корнев. — СПб.: МиМ, 2007. — 286 c.

2. Елецкая, О. В. Развитие орфографической компетенции у младших школьников с задержкой психического развития / О. В. Елецкая. — URL: https://cyberleninka.ru/article/n/razvitie-orfograficheskoy-kompetentsii-u-mladshih-shkolnikov-s-zaderzhkoy-psihicheskogo-razvitiya (дата обращения: 17.02.2023).

3. Логинова, Е. А. Состояние лексикограмматических компонентов речи у школьников с дизорфографией / Е. А. Логинова, О. В. Елецкая // Логопедия. Научно-методический журнал. — 2006. — № 4. — С. 22–28.

4. Лебедева, П. Д. Коррекционная логопедическая работа со школьниками с задержкой психического развития. Пособие для учителей и логопедов / П. Д. Лебедева. — СП.: КАРО, 2004. — 176 c.