Педагогические условия формирования у подростков стремления к самореализации



В статье проанализированы понятия педагогических условий с точки зрения разных научных деятелей, а также представлены основные условия формирования у подростов стремлений к самореализации.

The article analyzes the concepts of pedagogical conditions from the point of view of various scientists, and also presents the main conditions for the formation of adolescent aspirations for self-realization.

Исследования, направленные на анализ условий формирования стремлений личности, позволили обнаружить, что в социальной атмосфере подростков происходит успешное формирование внутренней мотивации, самостоятельности и саморегуляции. Важнейшими условиями такой сферы являться наличие поддержки со стороны сверстников, взаимодействие с ними, самостоятельность, четкие правила поведения и ясные критерия их оценки, последовательность в их соблюдении, а также эмоциональная вовлеченность в жизнь подростков.

Стиль воспитания, при котором матери поддерживают автономию своих детей, эмоционально вовлечены в их воспитание, заботятся о них, «дают теплоту», способствует развитию внутренних стремлений и меньшей вероятности поведения подростков, связанного с риском для их здоровья и жизни (курение, употребление алкоголя, наркотиков и другие девиантные действия).

Но стоит заметить, что общеобразовательные учреждения также не всегда могут создать должные условия для развития всех этих компонентов в должной степени, тогда как учреждения дополнительного образования, имеющие в своей основе принципы добровольности, выбор условий обучения, возможность более активного взаимодействия с педагогами и сверстниками, обладают дополнительными резервами для развития всех основных характеристик познавательной активности практически любого ребенка и подростка.

Изучением педагогических условий стремлений подростков занимались множество ученых и исследователей. В связи с этим в научной литературе мы можем найти различные точки зрения на «психолого-педагогические условия». Так, например, В. П. Беспалько, считал, что психолого-педагогические условия — «это специально созданная качественная характеристика основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающая основные требования к организации деятельности». А. О. Анашина считает, что, применительно к системе образования, целесообразно говорить о психолого-педагогических условиях, под которыми понимают конкретные способы «взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на формирования субъектных свойств личности... учитывая психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях».

По мнению профессора И. П. Пидкасистого, педагогические условия следует подразделять «на необходимые и достаточные… Необходимые условия — внутренняя объективная закономерность возникновения, существования и результативности развития учащихся. Они обуславливают развивающее обучение и воспитание. Достаточные условия связаны с причинами, основаниями, противоречиями развития. Появление каждого новообразования подготовлено своей причиной, своими условиями. Отсутствие или недостаточность необходимых и достаточных условий приводит к прекращению или замедлению развития учащихся (в том числе в воспитании, обучении и социализации)».

С точки зрения С. Н. Павлова: «Педагогические условия — это совокупность объективных возможностей обучения и воспитания людей, организационных форм и материальных возможностей».

По мнению А. В. Сверчкова: «Педагогические условия — это принципиальные основания для связывания процессов деятельности по управлению процессом формирования профессиональной педагогической культуры личности».

Педагогические условия имеют определенный ряд особенностей, таких как:

– основу педагогических условий формирования у подростков стремлений составляет взаимодействие педагога и ученика, психологическая, технологическая и методологическая компетентность специалиста области образования;

– педагогические условия в первую очередь зависят от профессиональной готовности и подготовки педагога к систематической работе по формированию стремлений учащихся;

– одним из важных требований к организации педагогических условий по формированию стремлений к самореализации является повышение мотивационного потенциала занятий за счет активизации у воспитанников ярких впечатлений, чувств, творческого начала, которые вызывают и формируют личностное отношение к материалу деятельности, как и к процессу решения учебно-познавательных задач.

Как отмечает педагог М. И. Махмутов, «формирование стремлений означает не заложить готовые мотивы и цели в голову подростка, а поставить его в такие условия и ситуации развертывания активности, где бы желательные мотивы и цели складывались и развертывались бы с учетом и в контексте прошлого опыта, индивидуальности, внутренних устремлений самого ученика».

Таким образом, мы можем охарактеризовать данное понятие так: «педагогические условия» — это основной компонент педагогической системы, который отражает совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды и характеризуется изменением и развитием с течением времени.

Исходя из вышеизложенного, мы можем раскрыть основные педагогические условия формирования стремлений к самореализации подростков:

Предоставление свободы выбора (самодетерминация). О данном условии говорило множество ученых и исследователей, отечественных и зарубежных стран, таких как О. Н. Бабаев и Э. Деси и Р. Райан. Исследователи Деси и Райан называют данное условие теорией самодетерминацией (автономия), которая трактуется как ощущение и реализация свободы выбора человеком способа поведения и существования в мире независимо от влияющих на него сил внешнего окружения и внутриличностных процессов. Д. А. Леонтьев указывает на близость понятий свободы как феноменологически переживаемого контроля над своим поведением и самодетерминации как объяснительного на собственно психологическом уровне рассмотрения «механизмов» свободы.

Сюда же мы отнесем снятие внешнего контроля с воспитанника. В данном случае педагогу необходимо минимизировать применение наград и наказаний, так как это условие необходимо не для контроля, а для информации подростка об успешности его деятельности, об уровне его компетентности. Здесь они служат основанием для вынесения суждения о достижении или недостижении желаемого результата, а не являются побудительными силами этой деятельности. Мы не должны допускать наказания за неудачи, ведь неудача сама по себе является наказанием.

Активизация познавательного интереса. Занятия в том или ином молодежном объединении должны быть построены так, чтобы подростку было интересно в процессе обучения, а также в процессе общения со сверстниками и педагогом. В молодежном объединении должна быть атмосфера сотрудничества, доверия и взаимного уважения. Развитие познавательной активности подростков во многом зависит от воздействия на него со стороны педагога, а также личного опыта самого подростка.

Кроме того, О. В. Иванов считает, что «для обеспечения эффективности формирования стремлений в учебно-познавательной деятельности должны быть соблюдены следующие условия: изменение самого процесса учебно-познавательной деятельности и организация на всех этапах процесса формирования учебно-познавательной деятельности психолого-педагогического сопровождения». Это означает, что для активизации познавательного процесса подростка педагогу необходимо поддерживать и поощрять намерения, инициативности, а также дать возможность проявить самостоятельность и инициативность.

Самостоятельная деятельность подростков вызывает различные внутренние переживания и тем самым способствует развитию у них как стремления к реализации своего личностного потенциала, так и к избеганию неудачи. Ведь как мы знаем, чем активнее методы обучения, тем легче вызвать интерес к учению.

Педагогу в своей деятельности необходимо использовать разнообразные методические приемы и формы работы с воспитанниками. Наиболее сильное стремление к реализации своих возможностей возникает в том случае, если деятельность обладает новизной. При организации интересных новейших приемов и форм работы мы сможем вызывать у подростка определённые творческие усилия, заставлять излагать собственное мнение, формулировать выводы, строить гипотезы и проверять их в диалоге с оппонентами. Это подтверждает важность педагогического условия, ведь такие приемы помогают воспитаннику проявить интерес, любопытство, провоцируют и озадачивают его на самостоятельное формулирование целей, посредством которой осознанно проявляется желание выполнять различные задания, формулировать вопросы и обосновывать ответы, умение видеть и исправлять ошибки.

Взаимодействие с социумом и совместное сотрудничество является активатором собственной продуктивной творческой деятельности. В процессе социализации подросток расширяет спектр мотивов и обеспечивает наиболее высокий уровень самосознания и самостремление к познавательной деятельности, деятельности молодежного объединения. Поэтому для эффективного формирования стремления к самореализации педагогу важно использовать различные формы организации образовательной деятельности (индивидуальные, парные, коллективные, групповые) и их чередование. Опыт практики показывает, что коллективные и групповые формы деятельности на занятиях создают лучшую мотивацию, поскольку они удовлетворяют огромную потребность детей и подростков в общении.

Наличие личностных средств и стандартов. Личные стандарты вырабатывает для себя сам подросток. Преподаватель должен ставить перед воспитанником индивидуальные задания, ориентированные на его возможности, цели. Подросток или выбирает эти цели, или ставит их перед собой самостоятельно, или вырабатывает их совместно с учителем в режиме сотрудничества. По этим индивидуальным нормам педагог и сам подросток оценивают полученные результаты. Так как эти нормы соответствуют возможностям ученика и нередко им самим и установлены, то итоги объясняются внутренне контролируемыми причинами (усилиями, старанием). Педагогу необходимо поощрять и подкреплять достижения ученика, сравнивая их не с результатами других воспитанников, а сего же собственными, построенными на его прошлых успехах и неудачах индивидуальными стандартами. Итогом подобной стратегии развития личностного потенциала является возрастание привлекательности успеха, уверенности в своих силах.

Эмоциональная составляющая подростка или создание комфортного благоприятного психологического климата. Такое условие является чуть ли не системообразующим, ведь как мы знаем комфортная среда для подростка является основой доверия. Очевидно, что при создании благоприятной психоэмоциональной атмосферы, а также при организации эффективного процесса развития познавательной деятельности в целом особую роль играет личность педагога, его отношение к детям, его эрудиция, мастерство преподавания. Педагог, в совершенном и глубоком знании своей деятельности, строит процесс развития способностей логически, четко, доступно, работает с интересными деталями и фактами на занятии, поощряет подростков к более активной деятельности.

Еще одним условием формирования стремлений к самореализации подростков является рефлексия. Сущность рефлексии заключается в продуктивном мышлении, процессе самоанализа и активного осмысления состояния и действий подростка и других людей, включённых в решение задач. Поэтому рефлексия может осуществляться как во внутреннем плане (переживания и самоотчёт одного индивида), так и во внешнем (как коллективная мыследеятельность и совместный поиск решения). В работах многих отечественных авторов (В. В. Давыдов, Г. А. Цукерман, П. В. Новиков, Л. И. Айдарова, М. Э. Боцманова) рефлексия рассматривается как новообразование младшего школьного возраста, но при этом ее используют и в других возрастных периодах. В связи с этим организация рефлексии как условия формирования стремлений к самореализации подростков является неотъемлемой частью образовательного процесса в системе развивающего обучения.

Заключительным фактором, оказывающим большое влияние на формирование стремлений у учащихся, является личность педагога и характер его отношения к воспитаннику. Педагог в данном случае должен являть собой образец внутренне мотивированной деятельности достижения. То есть это должна быть личность с ярко выраженным доминированием любви к педагогической деятельности и интересом к ее выполнению, высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах, высоким самоуважением.

В процессе коммуникации между ребенком и педагогом, второй осуществляет (в прямой или косвенной форме) свою социальную роль и функциональные обязанности в управлении процессом развития и воспитания. Таким образом, от личности преподавателя и стилистических особенностей его общения и лидерства, эффективности процессов развития и воспитания, особенностей детей и подростков и формирования межличностных отношений в коллективе в значительной степени зависят различные стили (авторитарные, демократические, либеральные) общения, которые формируют разные мотивы.

Таким образом, учитывая, что стремления подростков к самореализации — это сложное структурное образование, в котором различные мотивы проявляются в единстве и взаимозависимости, его образование не может происходить по частям, а только целостно. Желательно, чтобы каждый педагог при реализации своей деятельности создавал все возможные педагогические условия, такие как самодетерминация, снятие внешнего контроля, активизация познавательного процесса, социализация, самостоятельная деятельность, использование новейших методических приемов и форм, рефлексия и образ педагога, с высоким профессионализмом и уверенностью в своих силах.

Литература:

1. Блинова Е. Р. Мотивация учебно-познавательной деятельности школьников с помощью контекстной задачи. Пять процентов мотивированных детей — не мало ли? / Е. Р. Блинова // Народное образование. — 2010. — № 6. — С. 210–220.
2. Васильева Н. Л. Содержание Сущность понятия «психолого-педагогическое сопровождение» / Н. Л. Васильева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — № 44. — С. 1–8.
3. Гордеева Т. О. Теория самодетерминации: настоящее и будущее / Т. О. Гордеева // Психологические исследования, М. — 2010. — № 4. — Режим доступа: http://psystudy.ru/num/2010n4–12/343-gordeeva12 (дата обращения: 29.11.2020).
4. Дергачева О. Е. Автономия и самодетерминация в психологии мотивации: теория Э. Деси и Р. Райана/ Под ред. Д. А. Леонтьева. // Современная психология мотивации. — 2002. С. 103–121.
5. Оспанова, Ж. Е. Мотивация подростков к познавательной деятельности в образовательном процессе школы / Ж. Е. Оспанова // Евразийский научный журнал. — 2015. — № 11. — С. 264–265.
6. Петерсон, Л. Мотивация и самоопределение в учебной деятельности / Л. Петерсон, Ю. Агапов // Институт системно ̶ деятельностной педагогики. — 2011. — 64 с.
7. Чирков В. И. Самодетерминация и внутренняя мотивация поведения человека / В. И. Чирков // Вопросы психологии. — 1996. — № 3. — С.116–130. — Режим доступа: http://www.voppsy.ru/issues/1996/963/963116.htm (дата обращения: 29.11.2020).