Практический подход к имитационным методам обучения на примере деловой игры «Пациент на этапе стационарного лечения»



Практические занятия по дисциплине «факультетская терапия с курсом медицинской генетики» проходят циклами из 18 учебных дней, продолжительность занятия от 4 до 6 академических часов. Занятие в себя включает классические методы обучения: разбор темы путем опроса, курация больного, обсуждение пациента, тестирование по теме и т. д. Продолжительность каждого вида работы 40–60 минут. Каждый из данных видов деятельности трудоемкий и энергоемкий. На стадии утомления студентов необходимо задействовать альтернативные методики для сохранения эффективности усвоения материала. К методикам позволяющим поддерживать интерес студентов относятся различные деловые игры. Одна из них — это деловая игра «Пациент на этапе стационарного лечения».

Деловые игры вошли в нашу жизнь сравнительно недавно. Они имитируют реальные события, возникающие в профессиональной деятельности, и представляют собой самостоятельный метод обучения. Деловые игры дают возможность постадийно смоделировать любой процесс и показать обучающимся к каким конечным результатам приведут их решения. При обучении студентов методом деловых игр складываются благоприятные условия для раскрытия творческих способностей, возможностей логического мышления и быстрого формирования необходимых навыков в условиях фактического взаимодействия с единомышленниками. [1, c 33]

Имитация ситуаций профессиональной деятельности приближена к реальным ситуациям за счет выполнения каждым участником игры определенной роли. Также участники игры могут подходить к своей роли творчески, в результате чего могут появиться совершенно новые подходы к решению различного рода конфликтных ситуаций в ходе профессиональной деятельности. [2, с. 37]

Описание деловой игры:

Деловая игра имеет поэтапное развитие, в результате которого выполнение заданий предшествующего этапа влияет на ход последующего. Обязательными элементами деловой игры являются: описание объекта игрового имитационного моделирования; контроль игрового времени; система оценки хода и результатов игры, заранее разработанная и используемая в данной игре; правила, регулирующие ход игры; элементы соревнования. [2, с. 59]

В начале цикла преподаватель методом случайного выбора раздает студентам карточки с диагнозом, на подготовку к игре дается несколько дней. Сам преподаватель не знает какой «диагноз» у каждого конкретного студента. Студенты самостоятельно в течение нескольких дней продумывают свою легенду.

В условленный день преподаватель в качестве доктора ведет опрос по одному студенту в присутствие всей группы, не зная какой диагноз на карточке у данного студента. Вопросы строятся так словно это реальный пациент. Опрос занимает от 10 до 40 минут в зависимости от сложности и разветвленности «легенды». В конце опроса преподаватель и остальная часть группы должны угадать заданный диагноз и определить совместно соответствие легенды и диагноза полученной карточке.

Особенности деловой игры «Пациент на этапе стационарного лечения».

Обязательным условием данной игры является «нахождение пациента в стационаре», что подразумевает обращение пациента к врачам, трактовка их реакций, наличие диагностических и лечебных процедур, динамика самочувствия. Это условие заставляет студентов вспомнить свой практический опыт и внимательно относится к опросу реальных пациентов в течение цикла.

Опрос ведет преподаватель, обладающим «искусством» постановки вопросов и представляющий протекание заболевания со всеми организационными аспектами. Этот подход выявляет все неучтенные детали в «легенде», представления студентов о реальности, степень подготовленности.

Преподаватель и группа не знают «диагноз» конкретного студента, что вызывает интерес у всех участников — правильно угадать. Также это порождает дискуссию при сопоставлении догадок и заданного диагноза на карточке.

Огромное количество необходимых деталей дает пространство для творческого подхода. Студентам интересно придумывать обстоятельства происходящего. Например, вопрос преподавателя: «Когда впервые Вы почувствовали перебои в работе сердца?». Ответ студента: «Я работаю в библиотеке, мне понадобилось достать книгу с верхней полки, я встала на лестницу и тут почувствовала учащенное аритмичное сердцебиение».

Преподаватель задает вопросы практической направленности, что обуславливает рассмотрение деталей диагностических и лечебных процедур и по ходу обсуждения преподаватель уточняет, как это происходит на практике. Такая ситуативно-обусловленная подача информации лучше запоминается, чем обезличенное перечисление пунктов плана обследования и лечения.

Такой вид работы позволяет студентам обучаться «искусству» опроса.

Деловая игра обычно проводится после реализации основных этапов занятия на стадии утомления студентов, так как подготовка к игре проводится дома и не требует от студента работы с незнакомым ему материалом. Таким образом, удается поддерживать интерес студентов к обучению, тем самым обеспечивать эффективность усвоения материала.

В процессе реализации деловой игры проявляются такие функциональные характеристики, как целесообразность, целеполагание, управляемость, эволюционность, адаптивность, оперативность, катастрофичность, интерактивность, кульминация, которые обеспечивают фундаментальность и научность данной технологии. [2, с. 65]

Для изучения мнения студентов о проводимой игре было проведено анкетирование. В исследовании участвовало 50 студентов.

Анкета состояла из следующих вопросов:

1) Понравилось ли участие в игре?

2) Сложно ли было отвечать на вопросы преподавателя?

3) Считаете ли Вы, что хорошо подготовились к игре?

4) Много ли времени заняла домашняя подготовка?

5) Много ли пришлось импровизировать в процессе игры?

6) Считаете ли Вы свой клинический опыт достаточным для участия в подобной игре?

7) Оказались ли Ваши знания достаточно близки к практике?

8) Расширились ли Ваши практические представления по изучаемой теме?

9) Хотелось ли Вам проявить креативность в создании «легенды»?

10) Интересно ли было наблюдать за диалогом другого студента и преподавателя?

Подводя итог анализа результатов анкетирования студентов, можно выделить следующие положения:

1) игровой вид работы воспринимается положительно;

2) студентам нравятся творческие и нестандартные задания;

3) в течение игры приходится достаточно много импровизировать, что свидетельствует о разобщении теоретических и практических знаний;

4) студенты сожалеют о недостаточном практическом опыте;

5) игра развивает адаптивность и оперативнсть студентов;

6) в течение игры реализуется принцип целесообразности и целеполагания;

7) управляемость и эволюционность заложены в правилах игры;

8) процесс «отгадывания» диагноза в результате наблюдения за диалогом преподавателя и студента является кульминацией игры;

9) именно интерактивность игры позволяет достичь наибольшую эффективности в усвоение знаний.

Обсуждение впечатлений о деловой игре преподавателями проводилось в форме произвольных ответов на вопросы короткой анкеты:

1) Понравилось ли участие в игре?

2) Считаете ли Вы, что студенты «хорошо» подготовились к игре?

3) Много ли пришлось студентам импровизировать в процессе игры?

4) Оказались ли знания студентов достаточно близки к практике?

5) Наблюдали ли Вы творческий подход к созданию «легенды»?

6) Считаете ли Вы такой метод эффективным?

Итоги обсуждения можно резюмировать следующим образом:

– преподавателям нравится участвовать в играх, так как это вносит разнообразие в энергоемкий педагогический труд;

– студенты подготовились к игре «плохо», но интересно;

– студенты много импровизируют в течение игры, так как заранее не предполагают на какие вопросы нужно иметь заготовленные ответы, и это связано с небольшим клиническим опытом и недостаточным собственным умением опрашивать пациентов;

– теоретические знания по конкретным заболеваниям перевести в практические студентам сложно, часто ответы звучат фразами из учебного материала. Например: вопрос преподавателя — «Что Вас беспокоит?», ответ студента — «Меня беспокоит эмфизема легких».

– подход студентов очень творческий и это крайне интересно;

– метод эффективен с точки зрения интерактивности, выявляются слабые места в знаниях и подходах, которые удается восполнять в течения процесса игры.

Выводы:

Игра позволяет радикально сократить время накопления профессионального опыта [1, c. 37], в процессе деловой игры происходит выявление пробелов в знаниях студентов, которые в запоминающейся форме могут быть восполнены. Данный вид игры дает возможность проявить личный творческий потенциал. Несмотря на участие всей группы представляется возможность индивидуальной работы с каждым студентом с оценкой глубины знаний и умения ориентироваться в различных областях медицины. В данном формате происходит активная передача практического опыта от преподавателя к студентам.

Таким образом, подводя итоги, можно констатировать, что одним из важнейших принципов обучения действительно является связь теории с практикой. [4, c. 55]

Наличие обратной связи в имитационной системе (в данном конкретном случае — в деловой игре), благодаря неоднократному проигрыванию различных ситуаций, позволяет играющим, анализируя результаты, накапливать опыт обучаться и на каждом последующем этапе обучения принимать более эффективные решения. [4, c. 55]

Игровые методики являются важным компонентом обучения, они позволяют выходить за стандартные рамки разбора тематик, поддерживать интерес студентов в течение всего занятия и использовать полноценно учебное время.

Литература:

1. Лядова И. И. Деловая игра как эффективный метод обучения студентов. Новая наука: Проблемы и перспективы. 2015. № 1 (1). С. 33–37
2. Павлов Е. Г. Деловая игра в образовании. Научный поиск. 2015. № 3.3. С. 37–38
3. Чепрасова Т. В., Синева А. А. Деловая игра, как важный компонент современной дидактической системы ВУЗА. Сборник конференций НИЦ Социосфера. 2015. № 16. С. 58–66
4. Дынина Н. В., Матинова Т. А., Тамберг О. А. Учебные кейсы и деловые игры в ходе научно-педагогической практики магистров. Теория и практика сервиса: экономика, социальная сфера, технологии. 2009. № 1. С. 40–55.