В статье анализируется одна из форм самостоятельной работы обучающихся — работа с научным текстом. Представлены результаты исследования восприятия и понимания текстов на бумажном и электронном носителях информации, определены особенности работы с текстом в условиях электронного обучения, а также обозначены некоторые проблемные аспекты обучения в электронной среде.
Ключевые слова: электронное обучение, понимание, восприятие, электронный текст
В последние годы электронные формы обучения уверенно укрепляют свои позиции в системе современного образования. Данные формы обучения предполагают активное использование электронных технологий, обеспечивающих гибкий доступ к обучающим ресурсам, сервисам и услугам, и предоставляющих возможность сделать обучение доступным вне зависимости от временных и географических барьеров. Электронное обучение начинает приобретать популярность в качестве поддержки классических форм очного и заочного обучения, а также как более высокий уровень развития дистанционного обучения [2; 5]. Один из актуальных вопросов, привлекающий все большее внимание специалистов различных областей, заключается в качестве понимания и возможностях эффективного усвоения знаний в электронной образовательной среде, в особенности в условиях самостоятельной работы обучающихся. Традиционно одной из форм самостоятельной работы, в том числе и в электронной образовательной среде, является работа с научным текстом.
Цель проведенного исследования — определить психологические особенности восприятия и понимания электронного текста.
Эмпирическую базу исследования составили 147 респондентов в возрасте 17–25 лет, из которых 42 % — респонденты мужского пола, 58 % — женского. Для сбора данных использована анкета, содержащая текст научной тематики, а также вопросы на прояснение понимания данного текста. 84 респондента получили текст и анкету в электронном виде и изучали ее посредством различных носителей информации (компьютер, ноутбук, планшет, мобильный телефон), 63 респондента — в печатном виде.
Статистическая обработка проводилась при помощи χ2-критерия Пирсона и частотного анализа.
Одной из задач проведенного исследования стало выявление психологических особенностей восприятия и понимания текста на электронном носителе в сравнении с печатным вариантом. Посредством статистического анализа была выявлена взаимосвязь между оценкой респондентами понимания текста и видом носителя информации — бумажным и электронным (χ2=5,281 на уровне значимости p=0,05). Последующий частотный анализ показал, что из всех респондентов, работающих с текстом в электронном формате, 62 % респондентов оценили собственное понимание текста как достаточно высокое. Число респондентов, анализирующих печатный текст и отметивших высокий процент понимания текста, составляет 90 %. Следовательно, можно предположить, что текст на бумажном носителе оценивается респондентами как более доступный к анализу и пониманию, чем электронный текст.
Следует отметить, что полученные статистические данные подкрепляются также отметками респондентов об особенностях восприятия электронного текста: «…нагрузка от компьютера. Легче читать с бумажного носителя», «…постоянное движение страницы вниз при прокрутке документа сбивало с нужной строки», «Тяжело усваивается информация с текста в электронном варианте. Намного лучше усваивается информация с листа бумаги/книги» и другие. Также значимым результатом можно считать то, что некоторые респонденты вопреки инструкции о необходимости чтения текста с электронного носителя, распечатывали анкету и заполняли ее в письменном варианте (5 % от числа респондентов с анкетами на электронных носителях), аргументируя это тем, что работа с печатным текстом удобнее и в таком виде текст воспринимается лучше.
Полученные данные могут свидетельствовать о том, что электронный текст оценивается как более сложный в плане анализа и понимания в сравнении с печатным вариантом текста. Данное положение согласуется с исследованиями А. Манген: чтение электронных текстов способствует исчезновению у субъектов ощущения количества и полноты, в то время как чтение бумажного текста способствует связи между сенсорно-моторными и когнитивными процессами, а также электронный текст теряет свою целостность и не позволяет создать ментальную карту содержания текста. Исследователь подчеркивает, что отвлекающие от содержания текста действия (использование мышки, клавиатуры, настроек монитора и прочее) не позволяют субъекту сосредоточиться и нарушают процессы восприятия, следствием чего становится потеря ощущения непрерывности, связанности материала, снижается возможность понять и глубинно проанализировать материал [4].
В качестве дополнительной задачи исследования мы попытались выявить взаимосвязь между оценкой понимания и конкретным видом электронного носителя (чтение текста посредством компьютера, ноутбука, планшета, мобильного телефона). Определено, что статистически значимая связь между переменными при применении χ2-критерия Пирсона отсутствует. Можно сделать вывод, что существенных различий между собственной оценкой понимания текста и каждым видом электронного носителя текста не отмечается. Вероятно, что могут наблюдаться различия в аутентичности понимания, а не в собственной оценке понимания, что требует дальнейших исследований и анализа.
Также значимым результатом в группах респондентов, выполняющих задания на электронных носителях, являются следующие выявленные особенности выполнения заданий с предложенным текстом. Респондентам необходимо было ответить на ряд открытых вопросов по тексту. Анализ показал, что респондентами в ответах на вопросы активно использовались стратегии копирования: фрагменты исходного авторского текста копировались и помещались в качестве ответов на вопросы анкеты. В работе с печатными анкетами также использовалась данная стратегия, однако данный способ применялся в основном в работе с малоизвестной терминологией. В электронной анкете данная стратегия использована в работе с различными категориями вопросов.
Достаточно часто в работе с электронным тексом использовалась стратегия вычленения «знакомого» и «искомого» (копировались фразы с искомым словом: «В чем суть изучения Минска через культурную политику?», в качестве ответа копировался первый тезис авторского текста с упоминанием словосочетания «культурная политика»). Также в ответах практически не представлены рассуждения и осмысление прочитанного, практически не используется собственный категориальный аппарат.
Подобные стратегии указывают скорее на поверхностную, формальную работу с электронным текстом, чем осмысленную (сканирование, ориентация в тексте и репродуктивное воспроизведение фабулы), на слабую рефлексию при изучении материала, недостаточную мотивацию к изучению, а также функциональность изучения: оценку воспринимаемой информации по принципу «значимо/не значимо» для решения конкретной задачи (в данном контексте — для ответа на вопросы анкеты), без глубинной оценки содержания и смысла.
Также следует отметить, что большое количество респондентов (около 40 %), работающих с электронным текстом, отмечали недостаточный уровень понимания текста (средний или ниже среднего). В качестве причины недостаточного понимания текста отмечалось в основном наличие малоизвестной терминологии, а также научный стиль текста, нагрузка от чтения в электронном формате, сложность текста. Выявлено, что, несмотря на отметки о непонимании фрагментов текста и необходимости выполнения заданий по представленному тексту, только 10 % респондентов обращались к литературным источникам, указанным в списке после текста и 5 % респондентов обращались к другим материалам по теме статьи (в основном отмечены Интернет-источники).
Нами были проанализированы причины, по которым респонденты не обращались к дополнительной информации при наличии сложных для понимания фрагментов текста. Респондентами были отмечены следующие причины: «Не было необходимости», «Не вижу смысла, т. к. тема не интересует, да и слабо понятна», «Не обращалась, передо мной не стояло такой задачи», «Выполнение задания не требовало использования информации из списка литературы», «Не обращался, потому что не было времени», «Содержания самого текста для ответов на вопросы было достаточно», «А нужно было?», «Тема мне не интересна» и пр.
Вероятно, что полученный нами результат может свидетельствовать об особенностях работы в условиях электронного обучения. Данная работа не предполагает непосредственного контакта и прояснения личностных смыслов и точек зрения, для подобных форм обучения характерна слабо организованная система обратной связи и сниженная возможность контроля за качеством выполнения заданий, и как следствие — низкая мотивация обучающихся к выполнению заданий, формальное чтение без прояснения смысла, доля безответственности в выполнении предложенных заданий. Кроме того, в данных условиях обучения при слабо организованной коммуникации затруднительно сформировать поле для развития интертекстуальности и интерсубъективности, что существенно усложняет и сужает процесс выстраивания аутентичного понимания информации [1]. Само по себе предоставление доступа к информации без организации квалифицированной помощи для ее анализа, полноценной коммуникации не позволяет сформировать эффективную образовательную среду, превращая ее в многообразие несистематизированной информации [3]. Подобная асимметрия в коммуникации субъектов образования не позволяет в полной мере развивать и согласовывать смысловые позиции. Именно формирование согласованного контекста позволяет интерпретировать смысл и обеспечить базу для понимания, а соответственно — эффективного обучения.
Таким образом, в статье представлены результаты исследования, демонстрирующие ряд психологических особенностей восприятия и понимания текста в электронной среде. На основе полученных данных определены некоторые проблемные аспекты, которые могут проявляться в обучении в электронной среде: низкая мотивация, слабая организация обратной связи и ее асимметрия, сниженная возможность контроля за качеством выполнения заданий и усвоением знаний. Возможно, что более эффективное обучение в электронной среде при работе с текстовой информацией может быть достигнуто посредством грамотной организации системы образовательной коммуникации, возможности активного диалога в электронной среде, что позволит сделать интерактивный вклад участниками образовательного процесса в достижение понимания, а также поспособствует построению эффективной системы мотивации обучающихся.
Литература:
1. Макеева М. Н. Интертекстуальность как авторская техника программирования читательского восприятия художественного текста // HermeneuticsinRussia. 1999. Вып. 3. С.118–124.
- Можаева Г. В. Электронное обучение в ВУЗе: современные тенденции развития // Гуманитарная информатика: междисциплинарный сборник статей [Электронный ресурс]. 2012. Режим доступа: http://huminf.tsu.ru/jurnal/vol7–2/mozhaeva/ — Дата доступа: 20.02.2015.
3. Dede C. The Evolution of Distance Education: Emerging Technologies and Distributed Learning // The American Journal of Distance Education. 1996. Vol. 10, № 2. P.4–36.
4. Mangen A. Hypertext fiction reading: haptics and immersion // Journal of Research in Reading. 2008. Vol. 21, № 4. P.404–419.
5. Sampson D. G. Ubiquitous and Mobile Learning in the Digital Age. New York: Springer Science & Business Media, 2013.
