Встатье определена проблематика применяемых форм для подготовки будущих учителей начальных классов в России.Доказано, что в контексте модернизации высшего педагогического образования большие перспективы имеет изучение и учет позитивного опыта профессиональной подготовки учителей за рубежом. Предложены альтернативные традиционным формам способы организации учебного процесса в вузе.

Ключевые слова: формы организации учебного процесса, подготовка будущих учителей начальных классов, модернизация высшего педагогического образования

Федеральные государственные стандарты высшего образования отражают новые требования к образовательным результатам, технологиям, структуре содержания образования и условиям его реализации, что предполагает кардинальное изменение процесса подготовки педагогов [7]. Данная модернизация в системе высшего профессионального педагогического образования предполагает переход к новым формам обучения, ориентированным не на приоритет знания и исполнения, а на субъектность и профессионализм будущих специалистов.

Изучение особенностей процесса обучения будущих учителей начальных классов и внедрение передового опыта данной области ведущих стран мира (США, Великобритания, Франция, Германия, Канада и др.) в практику подготовки российских педагогов являются одним из важнейших направлений как в практической реализации положений Болонского соглашения, так и в решении задачи обеспечения российских школ высококвалифицированными специалистами.

Целью статьи является рассмотрение организационных форм подготовки будущих учителей начальных классов в зарубежных странах с учетом потенциала их применения в отечественной образовательной практике.

Процесс обучения в высшей школе реализуется в рамках многообразной целостной системы организационных форм обучения. По мнению В. К. Дьяченко, форма организации учебного процесса — это способ построения и проведения учебных занятий, в которых реализуются содержание учебной работы, дидактические задачи и методы обучения [6].

Благодаря исследованиям М. В. Николаевой доказано, что традиционные формы обучения будущих учителей начальных классов, используемые в современной российской системе высшего педагогического образования (лекции, практические занятия, семинары), имеют чаще всего репродуктивный характер и если и оказывают воздействие, то исключительно на когнитивные структуры личности будущего педагога [8].

Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме современных концепций американской и европейской систем педагогического образования и профессиональной педагогической подготовки позволяет выявить ряд общих и отличительных тенденций и особенностей в работе педагогических вузов стран Западной Европы и США. Например, в зарубежных университетах лекции имеют в расписании значительно меньший удельный вес, чем в нашей отечественной высшей школе, однако там больше времени отводится для работы на компьютерах, в библиотеках, лабораториях, для консультаций и отчетов [3]. В отечественной высшей школе по-прежнему лектор выступает центральной фигурой обучения, а на лекционное преподавание выделяется от 1/3 до 1/2 всего учебного времени [8].

В американских университетах проводится ряд мероприятий по преодолению негативных тенденций, которые сложились в школе из-за слабой готовности некоторых учителей к профессиональной деятельности. Например, реализация «клинической модели» в Техаском университете Эль Пасо предусматривает использование следующей формы обучения — перенесение всех университетских курсов по предметным дисциплинам, методикам, педагогике и практике в школы — «полевые условия» (field-basedprogram) [5].

Кроме лекций и семинаров в США практикуются также нетрадиционные формы подготовки будущих учителей: моделирование, ролевые игры, микропреподавание. При моделировании и ролевых играх студенты изображают школьный класс, которые подразумевает наличие учителя и учащихся. Микропреподавание означает создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения. Например, студенты дают 10–15-минутные уроки для небольших групп учеников, которые записывают на видеокамеру, после чего просматривают видеозапись и анализируют. Подобные нестандартные формы обучения готовят студентов к активным самостоятельным педагогическим действиям [3].

Важная часть педагогического образования в Америке — практика и стажировка. В университетах на педагогическую практику, которая введена на всех курсах, отводится 4–5 недель. В её программу входит наблюдение учебно-воспитательного процесса, анализ преподавания, собственные уроки (от одного до серии). Руководят педагогической практикой специально подготовленные учителя.

Система подготовки будущих учителей в университетах Германии также включает множество разнообразных форм организации. Она нацелена на скорейшее приобщение студента педагогического вуза к профессиональной деятельности [5]. При этом особо важным для будущего немецкого учителя является его собственный опыт, а не учебный план, который предлагается ему для освоения. Поэтому необходимой формой организации учебного процесса является развитая система консультаций. Хотя лекции занимают значительное место в учебных программах, последнее время заметна тенденция к сокращению лекционных занятий за счет увеличения работы в малых студенческих группах. Преимущество уделяется разного рода семинарам, которые основываются не на пассивном прослушивании, а на активном участии студентов в процессе обучения. Особенное место в семинарских занятиях занимает групповая дискуссия, которая стимулирует самостоятельность и инициативность в процессе обсуждения проблемы. Наибольший интерес создают междисциплинарные семинары, которые проводятся под руководством студентов, а также такие формы работы, как микропреподавания (тренинги), то есть инициация отдельных элементов урока, внеаудиторные занятия в виде составления проектов с элементами научного исследования [3].

Учителей начальной и основной школы готовят преимущественно в Гамбургском и Гессенском университетах, в которых широко применяется школьная практика, осуществляемая либо в виде еженедельных посещений нескольких уроков с последующим обсуждением под руководством преподавателей вуза, либо в виде работы в школе во время студенческих каникул. Данная форма обучения ориентирует студентов на работу в школах, а также помогает им получить практический опыт и оценить «личную пригодность» к профессии учителя. Практика, то есть посещение занятий в школах, находится в тесной связи с учебными занятиями по педагогике или методике.

А. Н. Джуринский выделяет следующие формы школьно-практическое обучение в немецких вузах: 1) tadespraktika, подразумевающая, что подготовка уроков и последующее их обсуждение проходят на занятиях по педагогике и методике, а посещение уроков — в течение семестра (параллельно с занятиями или сразу после их окончания); 2) blockpraktika, в ходе которой подготовка уроков и последующее их обсуждение также проходят на занятиях по педагогике или методике, но посещение уроков проводится в период, свободный от занятий, и продолжается четыре недели [5].

Во Франции, как и в Германии, подготовка будущих педагогов носит практико-дидактический характер, что подразумевает использование целой системы педагогических практик, которая включает в себя тренинговые занятия и практико-ориентированные формы обучения: микропреподавание, моделирование учебных ситуаций [4].

В Великобритании основными видами аудиторных занятий остаются лекции и семинары. Однако в последнее время при подготовке будущих учителей чаще применяются технические средства, ролевые игры, микропреподавание и др. Традиционно важными остаются занятия студентов с тьюторами, которые не только передает знания, но и учит своего подопечного самостоятельно действовать и мыслить [2].

Важным является то, что английскими педагогами рассматриваются основные направления совершенствования педагогической практики в процессе профессиональной подготовки будущего учителя. Так, Дж. Фурлонгом, П. Херстом и их коллегами выделяются следующие виды практик:

1. Педагогическая практика непосредственно в классе.
2. Косвенная практика — занятия и семинары в вузе, воспроизводящие различные виды школьной работы.
3. Творческо-критическое изучение принципов педагогической практики и их применение.
4. Теория дисциплины. Изучение педагогической практики в свете результатов теоретических исследований педагогического процесса [1].

При этом педагогическая практика в Великобритании имеет в основном те же цели, что и педагогическая практика в России: закрепление на практике полученных студентами в процессе теоретического обучения знаний, умений и навыков, а также приобретение новых. Однако её организация значительно отличается. Это объясняется отсутствием в английском опыте достаточно чёткой программы проведения педагогической практики, заключающей в себе определение сущности эффективного учебно-воспитательного процесса в школе и роли ментора в организации и руководстве этим важным направлением в профессиональной подготовке будущего учителя [2].

Таким образом, одной из важнейших задач, стоящих сегодня перед мировым сообществом, является интеграция систем образования различных стран в мировое образовательное пространство, что требует сближения национальной образовательной системы с аналогичными структурами других стран. Анализ систем подготовки будущих учителей начальных классов США, Великобритании, Франции и Германии позволяет определить положительные особенности используемых организационных форм, которые могут быть творчески использованы в России. Для подготовки учителей начальных классов в нашей стране особенно интересны следующие формы: микропреподавание (США); создание центров профессионально-педагогической подготовки, привлечение наиболее опытных учителей начальных классов к партнерству с вузами (Великобритания); внеаудиторные занятия в виде составления проектов с элементами научного исследования (Германия).

Литература:

1. Андреева Г. А. Модернизация системы высшего педагогического образования в Англии (70–90-е гг. XX в.) / Г. А. Андреева — М.: ИТОП РАО, 2002. — 227 с.
2. Волошина О. В. Социокультурный компонент подготовки будущих учителей начального образования в Великобритании: дис. …кандидата пед. наук: 13.00.04 / Волошина Ольга Владимировна. — К., 2007. — 195 с.
3. Глузман А. В. Университетское педагогическое образование: опыт системного исследования / А. В. Глузман. — К.: Просвіта, 1996. — 312 с.
4. Гордиенко Н. Е. Подготовка учителя-профессионала в высшей педагогической школе Франции в конце XX — начале XXI века. Автореф. дисс. на соискание учёной степени канд. пед. наук. — Рязань, 2010. — 22с.
5. Джуринский А. Н. Зарубежная педагогика: учеб. пособие для студентов вузов / А. Н. Джуринский. — М.: Гардарики, 2008. — 383с.
6. Дьяченко В. К. Новая дидактика / В. К. Дьяченко. — М: Народное образование, 2001. — 496 с.
7. М-во образования и науки Рос. Федерации Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. — М: Просвещение. — 2010.
8. Николаева М. В. Личностно-профессиональное развитие учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования: дисс.... док. пед. наук: 13.00.08. — Волгоград., 2006. — 430 с.