Особенности моделирования профессиональной подготовки учительских кадров с позиций компетентностного подхода

В статье рассматриваются современные классификации педагогических моделей, теоретические основы моделирования профессиональной подготовки учителей с позиций компетентностного подхода. Обсуждаются вопросы целесообразности использования теоретико-методологического, структурно-функционального, проектно-технологического и критериально-диагностического блоков концептуальной модели, которые дают представление о различных аспектах процесса формирования профессиональной компетентности учительских кадров.

Ключевые слова:компетентностный подход, педагогическая модель, метод моделирования, классификация, функции моделей, проектирование модели, системная модель профессиональной подготовки учителей.

The article deals with classifications of the various modern pedagogical models, theoretical bases of modeling of professional teacher training from the standpoint of the competence approach.

Keywords:competence approach, pedagogical model, modeling, classification, functions of models, construction of model, system model of teacher training.

Эвристическая сила моделирования определяется возможностью изучения интересующих объектов от простого к сложному, от неизвестного к известному. Метод моделирования является интегративным, позволяющим в ходе педагогического исследования объединить в единое целое теоретическую и практическую составляющие, сочетать научный анализ и построение логических конструкций.

Теоретические подходы к моделированию освещены в трудах таких ученых как В. Арнольд, В. Краевский, В. Полонский, Г. Шеннон, В. Штофф и др. Модели и моделирование в профессиональной деятельности преподавателя высшей школы рассматриваются в исследованиях Н. Волковой, К. Гнездиловой, С. Касярум, Г. Матушинского, Е. Пехоты, Е. Смирновой и др.

Модель (от лат. modulus — мера, образец) — система объектов или знаков, воспроизводящая наиболее существенные свойства системы-оригинала. Анализ философских источников (Л. Иличева, С. Ковалев, В. Панов, П. Федосеева и др.) свидетельствуют о достаточно разноплановой трактовке модели как схемы, образца, структуры, знаковой системы, аналога, подобия. Предполагается, что модель должна выступать иллюстрацией методики, направленной на достижение цели исследования.

Если исходить из предназначения модели в теоретико-экспериментальном исследовании, то принципиально важным считаем утверждение В. Краевского и В. Полонского: «Модель — это следующий результат абстрактного обобщения практического опыта, а не прямой результат эксперимента» [3, с. 268]. К. Гнездилова, С. Касярум отмечают, что в исследовании педагогических процессов создание модели является наилучшим методом, который предоставляет определенную информацию о процессах, которые протекают в так называемых «живых системах» [1, с. 8]. Модель можно воспринимать в двух значениях: в широком, когда речь идет об определенном упрощении действительности, ее идеализации; в узком, когда хотят изобразить исследуемое явление с помощью другого, более изученного. Следовательно, она является результатом абстрактного обобщения практического опыта, соотношением теоретических представлений об объекте и эмпирических знаний о нем.

Модель выполняет несколько функций: она точно определяет компоненты системы; схематически отображает связи между компонентами, при этом связи внутри моделируемого объекта можно сравнить со связями внутри модели; является эффективным инструментарием сравнительного изучения составляющих интересующих явлений или процессов.

В педагогических исследованиях используются разнообразные классификации моделей. Традиционным является разделение моделей на материальные (статические и динамические) и идеальные (образные, знаковые и мнимые) [1, с.10]. Следует отметить, что идеальные модели объектов, явлений, процессов чаще всего используются в педагогических исследованиях. В зависимости от предполагаемой цели модели дифференцируют на структурно-системные, структурно-функциональные, программно-целевые и т. п. Различают схематические модели и модели-проекты. При разработке моделей особое внимание обращается не на определение подструктур относительно целостной системы, а на поиск оптимальных связей между ними. Разновидностью применения моделирования является разработка уставов, положений о функционировании учебного заведения, различных программ и учебно-тематических планов. В отдельных случаях разрабатываются модели профессиональных качеств специалиста, его профессиограммы, а также комплексные модели подготовки студентов различных специальностей. По способу представления модели диференцируются на реальные (физические), идеальные, математические, информационные и графические. В рамках образовательных парадигм возникают различные образовательные модели: традиционные, рационалистические, гуманистические (феноменологические), неинституциональные [4, с. 134]. Модели, основанные на определенной концепции, или теории называют концептуальными. Различают следующие их виды: логико-семантические, элементами которых являются утверждения и факты, структурно-функциональные; причинно-следственные, элементами которых выступают определенные факторы [1, с. 14].

Таким образом, в научных исследованиях прослеживается тенденция, указывающая на то, что построение модели заключается в проведении материального или мысленного имитирования реальных сущностей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы, определяется цель развития проблемы, основные компоненты системы и объективно существующие взаимосвязи между ними.

Как правило, модели имеют линейный характер и воспроизводят связи между составляющими системы. Однако, сложность и своеобразие педагогических систем требует учета их специфики при использовании прикладной теории моделирования.

Современная система высшего педагогического образования рассматривается П. Станкевичем как открытая, мобильная, интегративная, ступенчатая (многоуровневая), которая способна к саморазвитию, гибкая к созданию образовательных программ, которые учитывают потребности, личностные характеристики и запросы обучающихся (Г. Бордовских, А. Кривошапкин, М. Пак, В. Смирнов, И. Соколова, В. Соломин, Н. Стефанова). В связи с этим, возникает необходимость проектирования такой структуры и содержания уровней системы высшего образования, которые позволят студентам конструировать индивидуальный образовательный маршрут [5, с. 14]. В тоже время М. Катаева подчеркивает, что модернизация высшего педагогического образования обуславливает противоречие: с одной стороны, в назревшей потребности изменения моделей подготовки компетентных специалистов, готовых работать в условиях быстро изменяющейся образовательной системы, с другой — недостаточной исследованностью механизмов и путей реализации различных моделей [2].

Таким образом, обобщая мнения исследователей, можно утверждать, что на современном этапе реформирования высшего образования в процессе подготовки специалистов внедряется компетентностный подход. Разработка отраслевых стандартов высшего образования на основе компетентностного подхода побуждает к перестройке системы диагностики качества образования путем перехода от оценки знаний к оценке компетенций будущих учителей. Компетентностный подход акцентирует внимание на результативности, а не процессуальности профессиональной подготовки.

Однако, построение общей модели профессиональной компетентности не может быть однозначным в этой связи, так как компетентности представляют собой интегративные структурные характеристики студентов, которые обусловлены влиянием значительного количества внешних и внутренних факторов, большая часть которых трудно анализируется. Их можно рассматривать как набор предметных знаний и умений, поскольку спектр свойств и функций этого понятия достаточно широк.

Предполагается возможным построение нескольких различных моделей профессиональной компетентности, которые создают ее системную модель. При соответствующей интерпретации каждая из моделей будет отражать лишь отдельные аспекты понятия «компетентность»: мотивационный, когнитивный, операционно-технологический, социальный и т. п. Общая абстрактная модель понятия «компетентность», по мнению А. Хуторского и Л. Хуторской, должна включать в себя такие единичные составляющие как: иерархическая модель компетентности, структурно-функциональная, диагностическая, организационно-управленческая и другие. Исследователи утверждают, что указанный диапазон моделирования предусматривает различные возможности для своего совершенствования и предоставления информации в вербальной или графической формах. Ученые указывают на необходимость использования таких разноаспектных системно-структурных и структурно-функциональных моделей как: общая (системная) модель компетентности, модель базового понятия — образовательного опыта личности, параметрическая модель составляющих процесса формирования компетентности, спиральная модель формирования уровней компетентности и т. п. По мнению исследователей, эти модели отличаются структурой, способами связей между элементами, их внутренней организацией [6].

В нашем исследовании в концептуальную модель предложено включить четыре блока, которые построены в спиральной, пирамидальной, линейной формах и дают представление о различных аспектах процесса формирования профессиональной компетентности учительских кадров, а именно: теоретико-методологический; структурно-функциональный; проектно-технологический и критериально-диагностический.

В рамках теоретико-методологического блока модели определены цель (формирование профессиональной компетентности будущих учителей), научные подходы (гуманистический, аксиологический, компетентностный, экологический, синергетический, акмеологический, системный, интегративный, деятельностный, личностно ориентированный), педагогические принципы (гуманизации, многоуровневости, фундаментализации, индивидуализации, дифференциации, экологизации профессионального образования) и тенденции развития высшего образования (повышения качества подготовки будущих специалистов с учетом научного, исторического, социокультурного, здоровьесберегающего, экологического, экономического факторов развития; построение системы знаний студентов, необходимой для формирования профессиональной компетентности; интегративный подход; обновление содержания образования, разработка и внедрение профессиональных стандартов; внедрение новейших технологий, мониторинг качества образования).

Вторая плоскость модели ‒ структурно-функциональная, может быть представлена в спиральной форме. Ее целью является отображение взаимосвязей составляющих профессиональной компетентности: ценностно-ориентационной, дифференциально-психологической, предметной, стратегической, методической, информационно-технологической, организационной, социально-коммуникативной, творчески-инновационной, здоровьесберегающей, экологической и аутопсихологической.

Проектно-технологический блок модели профессиональной компетентности целесообразно отобразить в пирамидальной форме. Он позволяет получить представление о проекте, технологиях и педагогических условиях эффективного усвоения знаний, умений, навыков и формирование опыта будущей профессиональной деятельности, влияет на развитие профессиональных качеств будущего учителя. Практика показывает, что поиск условий, улучшающих процесс усвоения знаний и обеспечивающих получение профессионального опыта студентами, зависит от умения преподавателей использовать различные ситуативные задачи (макро- и микроситуации), которые максимально приближены по своему содержанию к будущей профессиональной деятельности. Под компетентностным опытом понимаем целенаправленный процесс выполнения определенных видов деятельности в процессе решения ситуативных задач. Основой этого блока модели являются педагогические условия, технологии и комплексная программа их реализации.

В процессе выделения педагогических условий обеспечения эффективности формирования у будущих учителей профессиональной компетентности учтено влияние различных аспектов инновационной образовательной среды, а именно:

‒           обновление содержания образования в соответствии с условиями интеграции задач педагогической подготовки с Европейским образовательным пространством (аспект влияния учебной и воспитательной среды);

‒           информационное обеспечение процесса подготовки будущих учителей к профессиональной деятельности (аспект влияния информационно-образовательной среды);

‒           ориентация учебного процесса на развитие творческой рефлексивной индивидуальности будущего учителя (аспект влияния творческой и рефлексивной среды);

‒           совершенствование программно-методического и технологического обеспечения подготовки будущих учителей к формированию здорового образа жизни (аспект влияния здоровьесберегающей среды);

‒           организация непосредственного контакта студентов с окружающим природным миром на всех уровнях образования (аспект влияния природной среды);

‒           оптимизация практической подготовки будущих учителей в процессе обучения и прохождения различных видов практик (аспект влияния социальной и профессиональной среды);

‒           обеспечение дифференцированного и комплексного воздействия на формирование составляющих профессиональной компетентности будущих учителей путем внедрения новейших педагогических технологий (аспект влияния развивающей среды).

Следующим блоком модели ‒ критериально-диагностическим предлагается отобразить линейную согласованность между мониторингом профессиональной компетентности, критериями и уровнями ее сформированности. В исследовании выделены следующие критерии профессиональной компетентности педагогических кадров: ценностное отношение к жизнедеятельности; осознанность теоретического материала, готовность к практической реализации компетенций в профессиональной деятельности; сформированность профессионально значимых качеств, ориентация на профессиональное самосовершенствование и саморазвитие. Этими критериями предусмотрено проявление таких показателей профессиональной компетентности будущих учителей: профессиональная направленность личности, отношение к педагогической деятельности, стимулирование положительной мотивации учащихся к обучению; системность профессиональных знаний; умение определять стратегию будущей педагогической деятельности, владения различными методами, приемами, методиками в процессе профессиональной деятельности, эффективное оперирование информацией, использование современных педагогических технологий в практической деятельности; умение организовать свою деятельность и деятельность учащихся в учебно-воспитательном процессе; овладение приемами межличностного общения, сформированность личностных качеств (социально-коммуникативная адаптивность, гуманизм, сотрудничество, ответственность, оптимизм, вера в себя, фрустрационная толерантность, эмпатийность); умение инициировать исследовательско-инновационные проекты, генерировать творческие идеи; соблюдения принципов и правил здорового образа жизни; экологическая образованность и экологическая культура, бережное отношение к окружающей среде; способность к саморазвитию и самосовершенствованию на протяжении жизни.

Таким образом, педагогическое моделирование является оригинальным методом исследования специфически организованных объектов, а модель ‒ результатом абстрактного обобщения практического опыта. Работа с моделями позволяет получить новую информацию об объектах, исследовать закономерности, недосягаемые для познания с использованием других научных методов.

Литература:

1.         Гнезділова К. М. Моделі та моделювання у професійній діяльності викладача вищої школи: навч. посіб. / К. М Гнезділова, С. О. Касярум. — Черкаси: Вид. Чабаненко Ю. А. — 2011. — 124 с.

2.         Катаева М. Л. Моделирование профессиональной деятельности в процессе подготовки будущих учителей в педагогическом колледже: дисc.... кандидата педагогических наук: 13.00.01 / Катаева Маргарита Леонидовна. — Пермь, 2007. — 236 с

3.         Краевский В. В. Методология для педагога: теория и практика / В. В. Краевский, В. М. Полонский. — Волгоград: Перемена, 2001. — 324 с.

4.         Общая и профессиональная педагогика: [учебное пособие для студентов]: в 2-х книгах. — [Кн.1] / под ред. В. Д. Симоненко, М. В. Ретивых. — Брянск: Изд-во Брянского государственного университета, 2003. — 174 с.

5.         Станкевич П. В. Модели содержания естественнонаучного образования бакалавров и магистров: автореф. дис. на соиск. учен. степени доктора пед. наук: спец. 13.00.02. «Теория и методика обучения и воспитания» (естествознание, уровень профессионального образования) / П. В. Станкевич. — Санкт-Петербург, 2010. — 38 с.

6.         Хуторской А. В. Компетентность как педагогическое понятие: содержание, структура и модели конструирования / А. В. Хуторской, Л. Н. Хуторская // Проектирование и организация самостоятельной работы студентов в контексте компетентностного подхода: Межвузовский сб. науч. тр. / под ред. А. А. Орлова. — Тула: Изд-во Тул. гос. пед. ун-та им. Л. Н. Толстого, 2008. — Вып. 1. — С. 117– 137.