Авторы: Коник Оксана Геннадиевна, Борцова Светлана Александровна

Рубрика: Теория образования и обучения, дидактика

Опубликовано в Школьная педагогика №1 (8) март 2017 г.

Дата публикации: 14.02.2017

Статья просмотрена: 106 раз

Библиографическое описание:

Коник О. Г., Борцова С. А. Психолого-педагогические основы процесса формирования речевых умений младших школьников // Школьная педагогика. — 2017. — №1. — С. 28-31. — URL https://moluch.ru/th/2/archive/53/2014/ (дата обращения: 25.02.2018).



Под речью принято понимать форму общения, сложившуюся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей, опосредствованной языком.

Рассмотрим функции, которые выполняет речь, более подробно:

1) обозначение — обозначением выступает каждое слово либо предложение, которое имеет определенное содержание;

2) сообщение — посредством сообщения можно передавать какую-либо информацию, знание или опыт;

3) выражение — с помощью этой функции мы используем интонацию, ударение на определенном слове в предложении, его построении, выражаем чувства, потребности и т. д.;

4) воздействие — эта функция мотивирует на совершение тех или иных поступков, влияет на изменение позиции и взглядов.

Выражение функций напрямую зависит от вида речи. В психологии речь можно рассматривать как речевую деятельность, выступающую в роли целостного акта деятельности (в том случае, когда она является определенной мотивацией, не исполнимой иными видами деятельности) или как устное влияние, состоящее в неречевой деятельности [4, с. 116].

Речевая деятельность существует в двух видах: внутренняя и внешняя. Внешняя речь состоит из устной и письменной речи. Устная речь имеет свои подвиды — это диалог и монолог.

К внутренней речи относятся различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации.

По мнению исследователей, внутренняя речь делится на три основных типа:

а. внутреннее проговаривание — «речь про себя». При этом сохраняется структура внешней речи, но отсутствует фонация, т. е. произнесение звуков. Этот тип внутренней речи типичен при решении мыслительных задач в затрудненных условиях;

б. собственно речь внутренняя, в том случае, когда она выступает как средство мышления. При этом используются специфические единицы (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и специфическая структура, отличающаяся от структуры внешней речи;

в. внутреннее программирование, т. е. формирование и закрепление в специфических единицах замысла речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.).

Отметим, что к письменной речи относят вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Такое общение может быть отсроченным (например, письмо) и непосредственным (обмен записками во время заседания). Отличия письменной речи от устной проявляются в использовании графики, а также в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях. Письменная речь обладает достаточно сложной композиционно-структурной организацией, которой нельзя овладеть без специального обучения, что приводит к важности задачи обучения письменной речи в школе. Следует отметить также и отличия восприятия письменной речи от устной. Это связано с тем, что текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими «кусками» [1, с. 7].

Речь младших школьников обладает рядом психолого-педагогических характеристик. Их мы рассмотрим далее.

Большое значение для формирования речи детей младших классов имеет обучение по школьной программе. Учебная деятельность становится ведущей наряду с общением и игрой, как отмечает М. Р. Львов. Он также указывает на то, что «в развитии детей младшего школьного возраста учебной деятельности принадлежит особая роль. Именно она определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения». В результате поступления в школу у ребенка происходит расширение сферы и содержание общения с окружающими людьми, особенно со взрослыми, которые выступают в роли учителей, служат образцами для подражания и основным источником разнообразных знаний.

Психологи отмечают непосредственность и непроизвольность речи детей младшего школьного возраста. Так Л. С. Выготский указывал, что «высказывания младшего школьника, как правило, непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние; преобладает сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь».

В процессе обучения ребенок учится планировать свою речь, строить ее правильно и развернуто. Преподаватель обучает учеников давать развернутые ответы на поставленные вопросы, излагать свои мысли в определенном порядке, либо в соответствии с определенным планом, избегать повторов в своих речах, разговаривать грамотно, завершенными предложениями, также обучает их последовательно и связно пересказывать большой и объемный материал. Также учащиеся в процессе обучения должны овладеть навыками постройки и формирования монологов, например, в пересказе прочитанного материала, либо в устном изложении. Более того обучающимся необходимо освоить произвольную, активную, программированную, коммуникативную и монологическую речь [2, с. 51].

В своей работе М. М. Алексеева утверждает, что дети от 9 до 11 лет осваивают и используют в своей речи около 5000 новых слов. Дети школьного возраста используют слова более точно по их назначению, смысловые представления употребляемых слов с каждым разом лучше и лучше группируются и располагаются в определенной иерархии. Чем старше становится ребенок, тем лучше он способен объяснить значение того или иного слова. К примеру, ребенок дает характеристику слову по его функционалу или внешнему виду, спустя некоторое время ребенок дает характеристику того же слова, но уже более развернуто, используя синонимы и сравнения. Из этого можно заключить, что дети более старшего возраста имеют более глобальное представление слов, могут переходить от значения, основанного на личных ощущениях и опыте, к наиболее обобщенному значению, полученному в общении с другими людьми.

Наблюдая за тем, как обогащается лексикон детей, мы должны иметь представление о том, что и те слова, которые усваивают дети, также имеют некую классификацию. Первым разделением является то, что каждый ребенок имеет определенный активный запас слов. Сюда входят те слова, которые ребенок употребляет чаще всего и старается употребить в любом актуальном моменте, допустим, в разговоре со сверстниками или взрослыми людьми, выражая свои просьбы, желания, потребности и т. д. В роли второго составляющего выступает пассивный запас слов, включающий слова, с помощью которых человек получает определенное представление и которые он понимает, однако, эти слова в своей речи он не использует. Активный запас слов у ребенка может быть пополнен в том случае, если это слово было закреплено. Его незначительное употребление никакого результата не даст. Ребенок должен воспринимать это слово и осознавать его значение, и только тогда оно вполне оправданно пополнит его словарный запас.

В период учебы в школе дети обучаются письменной речи, что представляет собой сложный процесс для ребенка младшего школьного возраста. Как отмечает Е. И. Тихеева, письменная речь лишена жеста, интонации и должна быть (в отличии от внутренней) более развернутой, однако, для младшего школьника перевод внутренней речи в письменную на начальном этапе очень труден. Достаточно существенное значение для учащихся имеет овладение письмом. Здесь важно не просто научиться писать, а научиться писать правильно грамматически и орфографически, что окажет огромную роль на развитие речи учащихся. Опираясь на исследования психолога М. С. Соловейчик, можно говорить о, прежде всего, повышении требования к звуковому анализу слова: слуховой образ превращается в зрительно-двигательный, т. е. поэлементно воссоздается. Ребенку необходимо научиться различать произношение и написание [5, с. 79].

Н. И. Политова указывает, что развитие речи младшего школьника выражается в выработке у него навыка чтения, т. е. достаточно быстрого и правильного узнавания слогов и букв, в последующее превращение увиденных знаков в произносимые звуки, звукосочетания, т. е. в слова. Чтение становится осмысленным тогда, когда оно приобретает правильные интонации и школьники начинают обращать внимание на знаки, которые стоят в конце предложения: точку, вопросительный и восклицательный знаки. После освоения правильной интонации осмысленность чтения начинает проявляться во все более тонкой интонационной его выразительности [3, с. 58].

Развитие речи младших школьников и умения читать и писать напрямую связано с изменением мышления и понимания обучающихся. В младшем школьном возрасте наглядно-действенное и элементарное образное мышление, а также бедное логическое размышление меняется на словесно-логическое мышление на уровне конкретных понятий. Речь усваивается и активно используется в качестве средства мышления для решения разнообразных задач. Если при этом ребенка младшего школьного возраста обучают вести рассуждения вслух, словами воспроизводить ход мысли и называть полученный результат, развитие речи идёт намного успешнее.

Наряду с развитием речи в младшем школьном возрасте происходят изменения в общении младших школьников. «Восьмилетний ребенок может использовать один тип слов и грамматики при общении с учителем, другой — при общении со взрослым родственником, и третий — при общении со своими друзьями, сверстниками».

Развитие речи невозможно без формирования речевых умений. Понятие «умение» мы будем рассматривать как способность обучающегося сознательно осуществлять речевую деятельность, связанную с созданием нового (текстообразование) на высоком уровне. Умение напрямую связано с навыком, который возникает в процессе упражнения, переходит в автоматизированное действие и способствует образованию нового умения.

Учеными и методистами в лингводидактической литературе используются следующие понятия: «языковые умения», «речевые умения», «частично-речевые умения», «коммуникативные умения». «Языковые умения» связаны с языком, «речевые» — с речью. Отсюда можно сделать вывод, что речевые умения — это способность учащихся использовать материал родного языка, основой которого является их знания о самом языке.

Между языковыми и речевыми взаимоотношениями существует тесная взаимосвязь, так как на начальном этапе формирование этих умений должно происходить одновременно и последовательно. Без формирования языковых умений невозможно формирование речевых [6, с. 44].

Согласно Ю. И. Пассову общепринятая трёхступенчатая система формирования речевого умения может быть упрощена до двухступенчатой «навык — речевое умение». В соответствии с таким подходом речевые умения будут рассматриваться как система, а навык как компонент системы. То есть лексические, грамматические и орфоэпические навыки, которые формируются на основе соответствующих знаний, составляют в целом трехкомпонентную интегрированную систему, в результате которой возникает новообразование — речевое умение. Ю. И. Пасов определил речевое умение как «способность управлять речевой деятельностью с целью решения коммуникативных задач общения».

М. Т. Баранов предложил разделить речевые навыки на нормативные и коммуникативные, что можно считать нерациональным, потому как грамотность произношения, создание предложения или фразы и их применение, есть промежуточные составляющие между языковым и речевым умениями, в тоже время являясь началом для последующего развития речевых навыков. «Частично-речевое умение» включает в себя такой навык как орфоэпический, также стилистический, лексический и грамматический. У учеников уже имеется ряд таких навыков на определенном уровне, но разноязычное окружение определенным образом частично воздействует на их речевое умение и подлежит некоторой корректировке. Отсюда следует, что частично — речевое умение требует поэтапного формирования. Расгруппировка, которую определили авторы, дает нам возможность сделать вывод о том, что речевые навыки понимаются как способность грамотно вести диалог (монолог), а коммуникативные навыки связаны с процессом общения, относительно которому и подбираются языковые средства.

Рассматриваемые нами навыки представляют собой некую основу коммуникативной грамотности учащихся. Невзирая на овладение учениками некоторыми речевыми умениями, необходимо оказать содействие для того, чтобы они изучали и использовали ресурсы родного языка осознанно, посредством проявления языковых средств и определения его большого значения. Именно это и позволит откорректировать и намного улучшить речь учащихся. Так как образование умений и навыков осуществляется, основываясь на знании об языке, необходима определенная методика упражнений для того, чтобы восприятие и осознание этих умений была более глубокой. В процессе выполнения упражнений осуществляется отработка навыков, а со временем и речевых умений.

Таким образом, младший школьный возраст характеризуется развитием речи детей, что связано с началом школьного обучения и развития умения читать и писать. Речь развивается благодаря развитию мышления и понимания младших школьников. Вовлечение детей в общение приводит к развитию речевой деятельности, которая, в свою очередь, приводит к развитию речевых навыков, переходящих, при соответствующей работе, в речевые умения. Классификация речевых навыков способствует четкому и последовательному их пониманию: языковые знания — языковые умения — частично-речевые умения — речевые умения — коммуникативные умения. Образование речевых навыков должно осуществляться на орфоэпическом, лексическом и грамматическом уровнях.

Литература:

  1. Иваницкая Г. М. Уроки развития связной речи: Пособие для учителя / Г. М. Иваницкая. — Киев: Радняньская школа, 1990. — 224 с.
  2. Крылова Т. Ф. Методические основы развития речи на межпредметном уровне / Т. Ф. Крылова // Совершенствование работы по развитию речи школьников в свете реформы общеобразовательной и профессиональной школы: Межвузовский сборник научных трудов — Л.: ЛГПИ имени А. И. Герцена, 1987. — С. 51–76.
  3. Политова Н. И. Разговорная речь учащихся начальных классов на уроке русского языка / Н. И. Политова. — М.: Просвещение, 1984. — 192 с. 33.
  4. Речь. Речь. Речь.: Книга для учителя / Под редакцией Т. А. Ладыженской. — М.: Педагогика, 1990. — 336 с.
  5. Соловейчик М. С. Первые шаги в изучении языка и речи / М. С. Соловейчик. — М.: Издательство «Флинта», 2010. — 104 с.
  6. Теутеж Ф. А. Проблемы формирования речевой деятельности обучающихся в процессе формирования коммуникативно-речевых умений. / Ф. А. Теутеж // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. — 2013. — № 10. — С. 44–47.
Основные термины (генерируются автоматически): письменной речи, младшего школьного возраста, речевые умения, внутренней речи, речи детей, развитие речи, речевых навыков, младших школьников, внешней речи, речевое умение, развитием речи, Развитие речи, младшего школьника, детей младшего школьного, ребенка младшего школьного, речевых умений, речи детей младшего, формирования речи детей, речи младшего школьника, Отличия письменной речи.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle

Посетите сайты наших проектов

Задать вопрос