На современном этапе развития отечественной системы специального образования реализация личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению детей с отклонениями в развитии осуществляется через коррекцию содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.

Модернизация отечественной системы специального образования, происходящая на основе гуманизации социальных отношений, предопределила смену ценностных ориентиров в коррекционно-педагогической деятельности. Смещение смыслового центра специального образования в сторону приоритетов личностного и социального развития выдвигает на первый план проблему социальной адаптации детей с отклонениями в развитии, их успешной интеграции в общество (Н. Н. Малофеев, Н. М. Назарова, Г. Н. Пенин, Л. М. Шипицына и др.).

Изменение целей и функций специального образования в направлении развития личности обусловило интенсивное внедрение в сферу образовательной практики психологических знаний о закономерностях психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья и разработку коррекционно-педагогических программ их сопровождения. Это обеспечивает учет индивидуальных особенностей и возможностей детей, содействует созданию наиболее оптимальных условий для полноценного личностного развития каждого ребенка.

В современном мире увеличивается количество детей с задержкой психического развития (далее ЗПР). Одной из специфических закономерностей аномального развития детей с ЗПР является дефицит информации об окружающем мире, который выступает у детей данной категории в видоизменении и замедлении познавательных процессов, что обуславливает нечеткость, фрагментарность, схематизм восприятия и формирования образа окружающего мира, в том числе социального. Многие авторы указывают на то, что отставание в психическом развитии, сочетание эмоциональной «незрелости» и интеллектуального «недоразвития», составляющие сущность задержки психического развития, наиболее ярко проявляется по отношению к миру людей. Это негативно влияет на развитие составляющих социально-личностного развития, соответственно, требует организации коррекционной работы в данном направлении.

Этот вопрос чрезвычайно важен, особенно по отношению к старшему дошкольному возрасту, который является сензитивным для нравственного развития, становления моральных чувств, взаимоотношений с другими людьми, формирования децентрации. От того, как люди отражают и интерпретируют поведение, облик партнера, и оценивают возможности друг друга, во многом зависят характер их взаимодействия и результаты, к которым они приходят в совместной деятельности (А. А. Бодалев).

Незрелость эмоционально-волевой сферы детей с ЗПР обусловливает и своеобразие формирования их поведения, и личностные особенности. Страдает сфера коммуникации и по уровню коммуникативной деятельности дети отстают от нормально развивающихся детей. Так, исследования Е. Е. Дмитриевой показали, что старшие дошкольники с задержкой психического развития не готовы к внеситуативно-личностному общению со взрослым и в отличие от своих нормально развивающихся сверстников они достигают лишь уровня ситуативно-делового общения [24].

В последние десятилетия перспективным направлением в организации обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в системе специального и общего образования нашей страны становится социально-личностное развитие в условиях интеграции.

Дети с ЗПР относятся к той категории детей, которые могут и должны обучаться и воспитываться вне изолированных коррекционных учреждений, пребывание в которых ограничивает возможность контактов с нормально развивающимися сверстниками, отрывает детей от социума, снижает возможности приближаться к нормальному развитию и затрудняет формирование их готовности к преодолению жизненных трудностей, что впоследствии нарушает полноценную социальную адаптацию и реабилитацию. В связи с этим поиск наиболее эффективных методов коррекции социально-личностного развития детей с задержкой в психическом развитии, развивающихся в условиях интегрированных групп, является актуальной проблемой современной педагогики и психологии.

Одним из видов детской деятельности, позволяющей максимально реализовывать детскую потребность в проявлении активности и самостоятельности, является игра. Это обусловлено тем, что она позволяет ребенку не только вступать в ролевые отношения, но и выступает как реальная практика общения с партнерами по игре с точки зрения той роли, которую ребенок выполняет. При этом любое общение со сверстниками способствует развитию децентрации, то есть соотнесению своей точки зрения с позициями других людей. Познавая систему человеческих отношений в интегрированной группе, ребенок с ЗПР начинает осознавать свое место в ней; разыгрывая фрагменты реальной взрослой жизни, ребенок с ЗПР открывает новые грани окружающей его действительности.

Игра, по мнению Д. Б. Эльконина, является школой практической морали в смысле освоения детьми человеческих взаимоотношений. Общение дошкольника со сверстниками разворачивается главным образом в процессе совместной игры [4]. Играя вместе, дети начинают учитывать желания и действия другого ребенка, отстаивать свою точку зрения, строить и реализовывать совместные планы. Таким образом, игра оказывает огромное влияние на социально-личностное развитие детей с ЗПР на этапе дошкольного детства. Вместе с тем, факты свидетельствуют о том, что игровая деятельность детей с ЗПР отстает в своем развитии от игры их здоровых сверстников (Ульенкова У. В. [3]. Л. В. Кузнецова установила черты, характеризующие сюжетную игру детей данной категории: отсутствие развернутого сюжета, недостаточная координированность игровых действий детей, нечеткое разделение и соблюдение игровых правил и т. д. [5].

Между тем одновременно игра может стать и действенным средством эмоционально-личностного развития детей с ЗПР. В этом плане интересна работа Е. А. Ямбург и С. Д. Забрамной, где исследовались возможности использования сюжетно-ролевой игры для организации коррекционной работы с детьми с ЗПР в интегрированной группе ДОУ [3].

В числе эффективных авторы называют и театрализованную деятельность. Л. В. Артемова пишет, что театрализованная деятельность позволяет формировать опыт социальных навыков поведения, благодаря тому, что литературное произведение или сказка для детей дошкольного возраста всегда имеют нравственную направленность (дружба, доброта, честность и смелость). Благодаря этому ребенок познает мир не только умом, но и сердцем. И не только познает, но и выражает свое собственное отношение к добру и злу [2].

Одним из наиболее значимых методов организации коррекционной работы для социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР является сказка. С учетом психологических особенностей детей дошкольного возраста, сказка по интенсивности воздействия, по участию в ее восприятии процессов воображения, по объему и форме подачи материала полностью соответствует особенностям психического развития данной категории детей. И на современном этапе педагогическими коллективами особое внимание уделяется апробации различных форм работы со сказкой. К примеру, И. В. Борисовой обнаружена реальная возможность организации коррекции социально-личностного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР с помощью механизма эмоциональной идентификации в условиях нетрадиционных игр по сюжету сказок [1].

Хороший эффект в социально-личностном развитии детей с ЗПР дает работа в паре, организуемая следующим образом: ребенок с нормативным развитием выполняет деятельность (изобразительную, практическую, игровую, поручения и т. д.) в паре с ребенком с ЗПР. Данный метод позволяет учить детей выстраивать взаимоотношения со сверстниками, к которым у ребенка имеется разное отношение — как положительное, так и отрицательное.

Таким образом, социальная среда интегрированной группы детского сада содержит в себе значительный потенциал социально-личностного развития ребенка с ЗПР, и при условии применения эффективных методов организации совместной деятельности дошкольников с нормативным и задержанным развитием расширяет возможности зоны ближайшего развития детей с ЗПР.

Литература:

1. Борисова, И. В. Реализация процесса сопровождения детей с задержкой психического развития в процессе инклюзии в условиях дошкольного образовательного учреждения / И. В. Борисова // Молодой ученый. — 2015. — № 21 (101). — С. 769–772.
2. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии: учеб. пособие для вузов / У. В. Ульенкова, О. В. Лебедева. — Москва: Академия, 2011. — 176 с.
3. Современные технологии эффективной социализации ребенка в дошкольной образовательной организации: методическое пособие / Н. П. Гришаева. — Москва: Вентана-Граф, 2015. — 184 с.
4. Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. — Москва: Академия, 2011. — 384 с.
5. Ямбург Е. А., Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной организации / Е. А. Ямбург, С. Д. Забрамная. М.: БОСЛЕН, 2013. — 213 с.