Нейропсихологическая структура письменной речи

В статье рассматриваются особенности интерпретации письменной речи с точки зрения психологического, лингвистического, психофизиологического подходов. Письменная речь — сложный психический процесс, всестороннее его понимание требует мультидисциплинарного подхода, который на современном этапе развития науки применяет нейропсихология.

Ключевые слова: письменная речь, устная речь, головной мозг, процесс письма, психология письма, психофизиология письма, лингвистика.

На современном этапе развития научных представлений письменную речь рассматривают с разных, взаимодополняющих позиций: психологической, психофизиологической, лингвистической.

Представители психологического подхода (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, С. Л. Рубинштейн и др.) процесс письма относят к наиболее сложным, осознанным формам речевой деятельности. [4, с. 12] Л. С. Выготский подчеркивает, что письменная речь — это сложный психический процесс, она формируется в процессе развития ребенка и оказывает существенное влияние на формирование высших психических функций. [1, с. 178]

В письменной речи (в отличие от устной) отсутствует регуляция излагаемого со стороны собеседника или слушателя, поэтому пишущий должен самостоятельно выстроить свою речь так, чтобы она была понятна читателю. [5, с. 454-455]

Письменная речь подразумевает наличие у пишущего намерения, которое далее приобретает смысл, облекается в письменные знаки. По А. Р. Лурии сам процесс письма включает несколько последовательных операций — анализ звукового состава слова, припоминание буквы, соответствующей звуку, написание этой буквы. В начале обучения письму каждая из этих операций является отдельным осознанным действием, в процессе обучения эти действия автоматизируются, сливаются в более сложную деятельность — письменную речь. [4, с. 135]

С точки зрения лингвистического подхода (Р. Е. Левина, Р. И. Лалаева) успешность усвоения письменной речи зависит от речевой готовности ребенка к усвоению письма, что подразумевает сформированность фонетико-фонематической и морфологической сторон речи, определенный уровень развития лексики. [3]

Р. Е. Левина подходит к проблеме формирования письменной речи, опираясь на идеи В. В. Виноградова о целостности языка как системы, в которой все компоненты взаимосвязаны, и соответственно недоразвитие одного из компонентов языковой системы влияет на формирование других ее компонентов. В результате Р. Е. Левина приходит к выводу, что поскольку письменная речь ребенка формируется на основе устной речи, то и недоразвитие устной речи приводит к недоразвитию письменной. [3]

Формирование устной речи — процесс, в ходе которого у ребенка накапливается опыт познавательной деятельности в сфере звуковых обобщений и в сфере морфологического анализа. Чем успешнее протекает процесс формирования устной речи, тем лучше овладевает ребенок письменной речью.

По мнению Л. И. Лалаевой и Л. В. Бенедиктовой для успешного овладения письменной речью ребенок должен уяснить основные принципы правописания — фонетический, морфологический и традиционный. [2, с 15‑16]

Морфологический принцип связан с умением анализировать слово на морфемном уровне: определять значащие морфемы слова, морфологическую структуру слова, отличать морфемы с одинаковым значением, произношение которых может варьироваться в зависимости от различных фонетических условий.

Традиционный принцип предполагает опору на исторически сложившееся в ходе развития письменности написание слова, которое не может быть объяснено с точки зрения фонетики и морфологии.

В психофизиологии (А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова) письменная речь — это особый речевой процесс, который подразумевает у пишущего сформированное намерение, ребенок при обучении письму сознательно запоминает письменные знаки и особенности их употребления.

А. Р. Лурия говорит о том, что письменная речь — это наиболее сложная, осознанная форма речевой деятельности, которая резко отличается от процесса устной речи. Процесс письма сложный, его осуществление обеспечивается слаженной работой сложных функциональных систем взаимосвязанных зон головного мозга, каждая из которых выполняет свою функцию, обеспечивает какое-либо условие, необходимое для реализации процесса письма. Височная область коры головного мозга отвечает за слуховой анализ. Теменные области коры головного мозга обеспечивают кинестетические ощущения и создают соответствующие схемы будущих движений, например движений артикуляционного аппарата. За зрительное восприятие (зрительный анализатор) отвечают затылочная и затылочно-теменная зоны коры головного мозга. С работой передних отделов коры головного мозга, особенно премоторной зоны, связана возможность осуществления серийно организованных последовательных движений, которая нужна для осуществления последовательной записи букв. Лобные доли мозга обеспечивают стойкость целенаправленных действий, что необходимо для сохранения замысла письма. [4, с. 242]

В единую систему объединяет эти точки зрения нейропсихология. Л. С. Цветкова в работе «Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление» указывает следующие уровни в структуре письма:

1. Психологический, который отвечает за формирование мотивов письменной речи, смыслового содержания информации, регулирует и контролирует процесс письма
2. Лингвистический — это средства осуществления письма. На этом уровне происходит перевод внутреннего смысла и содержания речи в «лингвистические коды — в лексико-морфологические и синтаксические единицы, т. е. в слова, фразы и тексты»
3. На психофизиологическом уровне осуществляется совместная работа нескольких анализаторных систем, которые лежат в основе письменной речи. [6, с. 95]

На психологическом уровне появляется мотив к письменной речи, создается замысел, затем на основе замысла формируется общий смысл содержания, происходит регуляция деятельности и осуществление контроля за выполнением действия.

На психолингвистическом уровне происходит анализ звукового состава слова, фразы, восприятие и удержание информации в памяти, припоминание образа графемы и ее перевод в буквенный код, актуализация моторного образа буквы, перешифровка в серию тонких движений руки, соответствующих образу буквы, собственно написание слова, фразы.

На психофизиологическом уровне посредством совместной работы нескольких анализаторных систем обеспечивается осуществление операций и действий психологического и психолингвистического уровней.

Вышеуказанные операции осуществляются посредством функционирования следующих анализаторов:

1. Речедвигательный и акустический анализаторы обеспечивают процесс звукоразличения
2. Акустический анализатор обеспечивает объем восприятия акустических речевых сигналов
3. Акустический, зрительный и пространственный анализаторы совместно осуществляют перешифровку одного психического процесса в другой
4. Зрительный и двигательный анализаторы обеспечивают процесс перешифровки оптического образа буквы в двигательный и собственно написание буквы.

Основываясь на вышеизложенном Л. С. Цветкова делает вывод, что формирование и протекание письма и письменной речи невозможно без наличия межанализаторных связей и что письмо осуществляется не работой одного какого-либо анализатора, а группой совместно действующих анализаторных систем. [6, с. 98]

Таким образом, принимая во внимания данные психологии, лингвистики, психофизиологии, письмо представляет собой сложный многозвенный психический процесс, в котором все компоненты тесно связаны и взаимодействуют друг с другом, соответственно нарушение работы одного из компонентов приводит к нарушению всего процесса письменной речи в целом.

Это суждение имеет ключевое значение для дальнейшего исследования особенностей и возможностей логопедической работы по предупреждению нарушений письменной речи в старшем дошкольном возрасте.

Литература:

1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6-ти т. Т. 3. Проблемы развития психики /под ред. А. М. Матюшкина / Л. С. Выготский. — Москва: Педагогика, 1983. — 368 c. — Текст: непосредственный.
2. Лалаева, Р. И. Нарушение чтения и письма у младших школьников. Диагностика и коррекция / Р. И. Лалаева, Л. В. Бенедиктова. — Ростов-на-Дону: Феникс, 2004. — 224 c. — Текст: непосредственный.
3. Левина, Р. Е. Нарушение письма у детей с недоразвитием речи / Р. Е. Левина. — Текст: электронный // STUDYLIB: [сайт]. — URL: https://studylib.ru/doc/2186990/http---childrens-needs.com-1-levina--r.e.-narushenie-pis._ma-u (дата обращения: 11.12.2023).
4. Лурия, А. Р. Письмо и речь: Нейролингвистические исследования: Учеб. Пособие для студ. психол. фак. высш. учеб. Заведений / А. Р. Лурия. — Москва: Академия, 2002. — 352 c. — Текст: непосредственный.
5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1 / С. Л. Рубинштейн. — Москва: Педагогика, 1989. — 488 c. — Текст: непосредственный.
6. Цветкова, Л. С. Нейропсихология счета, письма и чтения: нарушение и восстановление / Л. С. Цветкова. — Москва: Юристъ, 1997. — 256 c. — Текст: непосредственный.