Специфика роли педагога в дистанционном обучении: зарубежный опыт

В статье рассматривается актуальная проблема роли педагога в процессе дистанционного обучения. В период карантина по поводу пандемии COVID-19 все высшие учебные заведения вынуждены были перейти на массовое дистанционное обучение. В России дистанционный формат работы привел к изменению роли преподавателя в процессе дистанционного обучения, оценка которой требует дополнительного научного анализа на основе успешного зарубежного опыта. Цель исследования заключается в обзоре зарубежных практик понимания роли преподавателя в процессе дистанционного обучения в вузе. Методология исследования основана на системном подходе и включает в себя методы общенаучной группы (анализ, синтез, индукция, дедукция, логический метод), а также ряд специальных методов: контент-анализ научной литературы по теме исследования; сопоставительный анализ, метод научной систематизации. По итогу проведенного исследования автор статьи пришел к следующим выводам: в зарубежной практике наибольшую популярность приобрели шесть ролей преподавателя, реализуемые в ходе дистанционного обучения: «мотиватор», «образец для подражания», «обратная связь», «соавтор», «коммуникатор» и «модератор» учебного процесса. Все перечисленные роли зарубежные исследователи предлагают реализовать в комплексе для повышения эффективности обучения в дистанционном формате.

Ключевые слова: педагогика высшей школы, дистанционное обучение, роль преподавателя, инновационные методы преподавания, зарубежный опыт преподавания.

Актуальность темы исследования обусловлена тем, что пандемия COVID-19 представляет собой особую проблему для преподавателей высшей школы, поскольку вынуждает вузы переходить на массовое дистанционное обучение. Если ранее, до режима «самоизоляции» 2021 года, дистанционное образование осуществлялось в основном как инклюзивное, рассчитанное на относительно небольшую долю студентов с особыми потребностями и состоянием здоровья, то за два года пандемии университеты вынуждены были полностью изменить свой режим работы. Для этого пришлось модифицировать и расширить технические возможности многих провинциальных вузов, которые не имеют равных финансовых возможностей со столичными коллегами. В свою очередь, преподаватели были вынуждены в кратчайшие сроки пересматривать традиционные методы преподавания, в том числе — отказаться от привычной аудиторной работы в едином физическом пространстве со студентами. При этом, со стороны студенчества наблюдались многочисленные нарушения режима дистанционной работы, вплоть до фактического отсутствия на занятиях при включенных онлайн-профилях Skype, Moodle и других ресурсов, с помощью которых осуществлялось обучение [3, с. 58]. Это привело, в свою очередь, к резкому падению академической успеваемости, а также к распространению мнения о «неготовности российских вузов к переходу на дистанционный формат обучения» [4, с. 47].

В такой ситуации одной из наиболее важных проблем, помимо технического обеспечения учебного процесса, стал вопрос о том, как именно преподавать в дистанционных условиях. Следует отметить, что в целом, в российской системе высшего образования давно назрел вопрос о пересмотре традиционной роли преподавателя университета как «транслятора готовых знаний с помощью лекций и семинаров в их классической форме» [5, с. 199].

Дискуссия о роли преподавателя в системе дистанционного вузовского обучения на сегодняшний день состоит из довольно обширной историографии. В частности, проблема «цифровой» компетентности преподавателя на всех уровнях системы образования рассматривается в работах таких авторов, как М. А. Горюнова, М. Б. Лебедева, В. П. Топоровский [1], А. В. Дмитриева [2]. Новые профессиональные роли преподавателя высшей школы проанализированы в работе Б. П. Дьяконова и Б. М. Игошева [3]. Взаимосвязь между практикой преподавания и мотивацией студентов к обучению рассмотрена И. Ю. Елькиной [4], Ю. П. Хорошевской, Л. П. Новиковой, Г. И. Мясищевым [5].

Зарубежные исследования в основном носят эмпирический характер и посвящены конкретным опытно-экспериментальным методикам преподавания в дистанционном формате. К числу таких работ можно отнести

исследования Г. С. Диго, Л. Д. Реантасо [6], И. Гришкевица, М. Илтнерс [7], Д. Харианта, Дж. Хервин [8], Дж. Оги, В. Путу, А. Геде, Э. Вахьюни [9], посвященные роли, потребностям и практике преподавателей вузов в формате дистанционного обучения. Особый интерес представляет исследование Х. Сэсон и А. Келлермана [10], касающееся принципиально нового направления — взаимодействия преподавателя и студента при дистанционном обучении в чрезвычайных ситуациях.

Тем не менее, несмотря на довольно обширный дискурс, необходимо провести систематизацию тех ролей преподавателя, которые успешно реализуются в дистанционном формате зарубежными вузами, поскольку данный опыт может быть полезен в российской педагогической практике.

Проведенный анализ научной литературы по теме исследования показал, что наиболее распространенными ролями преподавателя вуза в системе дистанционного обучения являются: «мотиватор», «образец для подражания», «обратная связь», «соавтор», «коммуникатор» и «модератор». Рассмотрим каждую из выделенных ролей более подробно.

1. Мотиватор. Данную роль предлагают французские исследователи Дж. Оги, В. Путу, А. Геде, Э. Вахьюни [9], делая акцент на такие стратегии преподавателя, которые повышают мотивацию студентов к обучению. Среди стратегий выделяют: тематическое общение, работа в малых группах на онлайн-конференциях, применение игровых технологий, как фактора развития интереса к предметной области. Данная роль должна реализовываться как приоритетная, по мнению исследователей, на первых курсах обучения студентов в дистанционном формате.
2. Роль «образец для подражания», по мнению испанских исследователей Д. Харианта и Дж. Хервин [8], заключается в том, что «студент не должен чувствовать, что преподаватель сам не проявляет интереса к своему предмету; преподаватель должен сам вести активную научную работу, быть в курсе самых новых идей и подходов, чтобы студент хотел быть на него похожим» [8, c. 124]. По мнению исследователей, данная роль наиболее эффективно реализуется в конце дистанционного курса магистратуры, когда студент уже полностью самостоятелен и в состоянии внести свой собственный вклад в развитие выбранной научной сферы.
3. Роль «обратная связь», предложенная польскими педагогами высшей школы И. Гришкевицем, М. Илтнерсом [7], заключается в том, что в ходе дистанционного обучения преподаватель должен обеспечить конструктивную обратную связь; найти способ «продвижения позитивных сообщений своим студентам наряду с необходимой критикой их учебной деятельности» [7, c. 78]. Поддержание общего позитивного морального духа среди студентов во время дистанционного обучения очень важно. Иными словами, в ситуации дистанционного обучения преподаватель должен найти такую грань между критикой и похвалой, при которой не страдает самооценка студента и не снижается его мотивация к обучению.
4. Роль «соавтора», по мнению итальянских педагогов Г. С. Диго, Л. Д. Реантасо [6], в дистанционном формате проявляется в активной творческой позиции преподавателя, предложении им новых и конструктивных идей, способствующих эффективному обучению студентов. Преподаватель должен быть активным участником онлайн-дискуссий, круглых столов, он сам должен «учиться всю свою жизнь» [6, c. 17], чтобы соответствовать своей профессии. Особенна важна данная роль на втором и третьем курсах обучения по программе бакалавриата, когда большое количество академического времени уделяется проектной деятельности. Преподаватель в дистанционном формате может и должен быть соавтором таких проектов, занимая активную позицию в учебном процессе.
5. Роль «коммуникатора» осуществляется преподавателя вуза как общение со студентами в учебной онлайн-среде [10, c. 42]. По мнению исследователей, самым первым упражнением в онлайн-курсе является демонстрация способности к общению с преподавателем. Поэтому особенно значима данная роль для первой сессии студентов первого курса, когда они нуждаются в постоянном общении с преподавателем как с инструктором не только по учебному курсу, но и по административному процессу» [8, c. 125].
6. Роль «модератора» учебного процесса в дистанционном формате важна для старших курсов (магистрат) и для аспирантуры. По мнению исследователей, наибольшую эффективность данная роль демонстрирует в ведении курсовых, дипломных и диссертационных студенческих работ, когда преподаватель становится навигатором деятельности студента, направляет его в нужное русло, не предоставляя и не навязывая готовых решений. Главная задача преподавателя в этой роли — не демотивировать студента к самостоятельному научному поиску, при этом указав верное направление его работы.

Таким образом, для полноценного дистанционного образования необходима поэтапная реализация всех шести ролей преподавателя на разных курсах обучения студентов. Этот момент следует считать ключевым для эффективности учебного процесса, когда каждая из ролей осуществляется с учетом конкретных стадий обучения.

1. Анализ зарубежного опыта показал, что при реализации преподавателем таких ролей, как «мотиватор», «образец для подражания» и «обратная связь», в дистанционном обучении создается адекватная среда обучения, нацеленная на мотивирование студентов к самостоятельной активной работе. Эти роли особенно важны для занятий с первыми курсами, поскольку студенты еще малознакомы с академической средой и нуждаются в навигации по каждой ступени обучения.
2. Роли «соавтор», «коммуникатор» и «модератор» более актуальны для старших курсов обучения и для аспирантуры, поскольку основной задачей преподавателя на этих этапах обучения становится поощрение самостоятельной научной деятельности при минимальной навигации. То есть каждая из шести выделяемых зарубежными исследователями ролей должна реализовываться на практике с учетом стадий обучения.
3. Самым важным выводом по проведенному исследованию является активная и творческая позиция преподавателя в процессе дистанционного обучения, отраженная во всех перечисленных ролях. То есть в отечественной практике подачи материала необходимо пересмотреть классический вариант преподавания в аудиторном формате и постепенно осуществлять ментальный переход преподавателей вузов на новую, активно-творческую позицию в рамках дистанционной работы со студентами.

В целом, результаты проведенного исследования могут быть полезны для российского опыта преподавания в дистанционном формате, с учетом отечественной специфики, возможностей и ресурсов университетов.

Литература:

1. Горюнова, М.А., Лебедева, М.Б., Топоровский, В. П. Цифровая грамотность и цифровая компетентность педагога в системе среднего профессионального образования / М. А. Горюнова, М. Б. Лебедева, В. П. Топоровский // Человек и образование. — 2019. — № 4. — С. 80–88.
2. Дмитриева, А. В. Стратегии и ресурсы личностно-профессионального развития педагога: современное прочтение и системная практика / А. В. Дмитриева // Стратегии и ресурсы личностно-профессионального развития педагога: современное прочтение и системная практика. — 2022. — № 1. — С. 78–81.
3. Дьяконов, Б.П., Игошев, Б. М. Новые профессиональные роли педагога в современной информационно-образовательной среде / Б. П. Дьяконов, Б. М. Игошев // Вестник Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. — 2019. — № 5. — С. 59–70.
4. Елькина, И. Ю. К вопросу о повышении учебной мотивации студентов дистанционного обучения / И. Ю. Елькина // Образовательные ресурсы и технологии. — 2020. — № 2. — С. 43–49.
5. Хорошевская, Ю.П., Новикова, Л.П., Мясищев, Г. И. Особенности дистанционного обучения в высших образовательных учреждениях / Ю. П. Хорошевская, Л. П. Новикова, Г. И. Мясищев // Вестник Челябинского государственного университета. — 2019. — № 6. — С. 197–203.
6. Digo, G.S., Reantaso, L. D. Roles, needs, and practices of teachers in modular distance learning. Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge and Management. 2022. Vol. 10. — P. 14–29.
7. Griskevica, I., Iltners, M. Relationship between academic self-efficacy and cognitive load for students in distance learning. Interdisciplinary Journal of Information, Knowledge and Management. 2022. Vol. 12. — P. 75–98.
8. Hariyanta, D., Herwin, J. Distance Learning Management in Elementary Schools During the Pandemic. Jurnal Prima Edukasia. 2022. Vol. 10(2). — P. 123–129.
9. Ogi, J., Putu, W., Gede, A., Wahyuni, E. E-learning Platforms Used by the EFL Teacher during Distance Learning. Routledge, 2022. — 122 p.
10. Sason, H., Kellerman, A. Teacher-Student Interaction in Distance Learning in Emergency Situations. Conference: InSITE-2022: Informing Science + IT Education Conferences. 2022. — P. 36–48.