Психологические особенности формирования мотивационного компонента в структуре самоорганизованности младшего школьника

В современном образовании накоплен определенный (преимущественно практический) опыт формирования самоорганизованности учащихся начальной школы. В частности, педагогами предложена учебная программа курса «Основы самоорганизации человека» для младших школьников [12], концепцию и методику самоорганизации личности (М. Аверин [1]), программу развития «Самоорганизация — школа успеха» и учебную программу школы лидеров «Первые шаги к успеху (О. С. Кузьмина, Е. А. Ващук, Е. В. Козлова [6]).

Методика самоорганизации личности М.Аверина [1] является педагогической системой, в которой соединены общее понятие о самоорганизации как научно-практической проблеме; основные положения методики и ее общее содержание; перечень основных социально-психологических и организаторских новообразований учащихся, а также практических мероприятий специфического назначения; педагогические основы управления процессом самоорганизации личности учащихся. В качестве методов использовались дневник самоанализа, творческие раздумья, эвристические беседы, ролевые игры, игровые исследования, коммуникативно-поведенческих инсценизаций, ситуативное моделирование и т. д. Особое внимание обращается на методы физической культуры, которые положительно влияют на развитие многих волевых качеств, способности к регуляции эмоционально-мотивационной сферы. В процессе спортивных игр ребенок быстрее учится сдерживаться, соподчинять взаимоисключающие мотивы, учитывать интересы окружающих.

Показано, что эффективность занятий по развитию самоорганизованности обусловлена рядом психолого-педагогических условий. К ним принадлежит специальное конструирование содержания развивающих игр, упражнений, которые отличаются обогащенным психологическим наполнением и вариативностью их использования, обеспечение индивидуально-дифференцированного похода к учащимся с разными уровнями развития самоорганизованности, а также специальная подготовка учителей к работе по развитию младших школьников.

В то же время разработка педагогами проблем развития и формирования самоорганизованности младших школьников не снимает необходимости их психологического обоснования, на что и направлена наша работа и в чем состоит ее новизна. Отсутствуют формирующие программы, которые бы последовательно внедряли создание психологических условий самоорганизованности младших школьников во всей полноте их аспектов, что и побудило нас к разработке и проведению соответствующего формирующего эксперимента.

Мотивационный компонент самоорганизованности раскрывает вопрос о том, почему ребенок стремится к упорядочиванию своего поведения, к его организации. Он может это делать в соответствии со своей внутренней позицией школьника, ради достижения успеха, получения одобрения, вследствие подражания идеалам, образцам. На протяжении всего начального периода обучения очень сильны социальные мотивы: одобрение со стороны взрослых, достижение престижных позиций среди ровесников, ответственность, долг и т. д. (Л. И. Божович).

Принципиально важные для нашего исследования результаты представлены в трудах Л. И. Божович [3], М. В. Матюхиной [7], Н. А. Менчинской [8], Н. И. Непомнящей [10]. С. Г. Якобсон [14] и др. Они показывают, что у учащихся начальной школы появляются такие мотивационные новообразования, которые служат отправным моментом для развития у них самоорганизованности, а именно: мотивы нормосоответствия, социальные установки и ценностные ориентации, стремление отвечать ожиданиям и требованиям окружающих. У младших школьников появляются полезные привычки, выполняющие организующую и побуждающую роль, например, своевременно садится за подготовку домашних заданий. У них формируются моральные мотивы (моральные инстанции, по выражению Л. И. Божович), побуждающие следовать определенным правилам, действовать социально принятыми способами.

Важное значение для мотивации самоорганизованности имеет действенность внутренней позиции школьника. На исходе младшего школьного возраста, а часто и ранее, мотивационная функция внутренней позиции исчерпывается, утрачивает свою побуждающую силу. Поэтому исполнение обязанностей школьника все меньше привлекает ребенка.

Это порождается тем, что в начале младшего школьного возраста ребенок исполняет школьные обязанности подобно тому, как раньше исполнял правила игры. Желание быть на уровне требований, которые предъявляет ему позиция школьника, очень сильно. Однако оно значительно ослабляется, если ученик привыкает к этой позиции, в результате чего связанные с ней переживания утрачивают свой положительный эмоциональный заряд. Это обуславливает необходимость формирования у младшего школьника более высокий уровень самостоятельности, который соответствовал бы особенностям учебной деятельности как повседневной обязанности ребенка, которая постоянно усложняется.

Младший школьный возраст особенно благоприятен для развития мотивации достижения успехов в учебной, трудовой, игровой деятельности детей. Этот мотив становится довольно стойким, доминирует над мотивом избегания неудач, ускоряет развитие разнообразных способностей ребенка. Мотив достижения успехов зависит от осознания ребенком своих способностей и возможностей, а на основе этого — веры в свои силы. Он начинает осознавать, что недостаточно развитые определенные способности можно компенсировать повышением усилий, личным старанием, что помогает ему организовывать свое поведение в соответствии с требованиями.

В младшем школьном возрасте развивается такой мотив поведения, как подражание идеалам. У учащегося начальной школы они довольно конкретны. Как и в дошкольном возрасте, идеалами обычно становятся героические личности, о которых он слышал, или видел. Идеалы еще нестойки, быстро изменяются под влиянием новых, ярких впечатлений, мало осознаны и недостаточно действенны. Младший школьник подражает, как правило, внешним проявлениям героических поступков, которые считает для себя идеалом. Даже правильно проанализировав содержание поступка, он не всегда соотносит его со своим поведением.

Итак, в младшем школьном возрасте закладываются основы направленности побуждающей сферы (эгоистической, просоциальной, гуманистической). Эгоистическая направленность отличается недостаточной ориентированностью на интересы и требования окружающих. Отсюда — ослабление самоорганизованности, предполагающей и требовательность к себе, и способность поступиться собственными интересами ради других, действовать не как хочется, а как надо и т. п. Просоциальная направленность также не может определять стойкую самоорганизованность, поскольку только лишь момент оглашения, публичности становится для ребенка главным мотивом самоорганизованности. Если его нет, то ребенок забывает о социальных нормах, требованиях, правилах, лежащих в основе самоорганизованности.

Гуманистическая направленность обеспечивает такую самоорганизованность ребенка, при которой он на первое место всегда ставит интересы окружающих, в соответствии с их требованиями стремится строить свое поведение.

При актуализации в процессе формирующих занятий психологических условий развития мотивационного компонента самоорганизованности младшего школьника мы сосредоточили свои усилия на поддержании и усилении стремления детей к самостоятельности, к успеху, их желания быть компетентными. Какую бы работу не исполняли дети в процессе формирующих занятий, взрослый выстраивал личностные взаимоотношения с ними, демонстрировал свое эмоционально теплое, положительное отношение, создавал атмосферу доброжелательности, открытости, эмоционального подъема, радости и оптимизма в общении с детьми. Во время формирующих занятий взрослый выразительно проявлял заинтересованность работой ребенка, свое расположение к нему, поощрение его действий, использовал улыбки, эмоционально положительную интонацию речи.

Учитывая психологические особенности младшего школьного возраста, мы обеспечивали наглядность и четкость формирующих влияний. Проявления самоорганизованности личности довольно сложны и запутаны, содержат в себе систему нюансов, которые трудны для целостного восприятия ребенка. В этом помогут различные способы наглядности и фиксации. Например, активное вовлечение детей в самостоятельную разработку вспомогательных таблиц, схем, памяток, алгоритмов, карт и т. д. благоприятствует более глибокому осмыслению ними знаний о самоорганизации, усвоению соответствующих мотивов и умений.

Во время формирующих занятий важно обеспечить актуализацию личности каждого ребенка, создать атмосферу творчества на основе доброжелательности, доверия, взаимопонимания, раскрыть значение, суть и средства самоорганизованности, которые не просто дают возможность самореализации каждому ребенку, а стимулируют этот процесс, вызывают потребность соответствовать нормам, правилам, требованиям общественной жизни.

Стремление детей к самоорганизованности в деятельности и поведении формировалось с помощью такого средства, как использование сказочных ситуаций, содержание которых наглядно раскрывает и благодаря этому позволяет детям осознать значимость определенного порядка, последовательности, планирования в работе, важность соблюдения режима труда и отдыха. В сказочных ситуациях действовали гномик Хаос и его антипод — гномик Порядок. Главными героями выступили младшие школьники Ваня и Даша. В их жизнь постоянно вмешиваются то Хаос, то Порядок. Хаос приносит неуверенность, ошибки, страх, осуждение и замечания окружающих. Порядок — наоборот — приводит к уверенности, правильному поведению, исполнению поставленных требований и поощрения со стороны окружающих.

В качестве формы проведения формирующих занятий нами был избран учебный курс «Успехознания», который предполагал систему уроков и был рассчитан на 15 часов. При разработке системы уроков мы опирались на материалы научно-методических разработок М. Р. Битяновой [2], И. В. Дубровиной [13], А. З. Зак [5], Т. Д. Марцинковской [4], Р. В. Овчаровой [11] и др.

Формирующие уроки проводились в двух экспериментальных подгруппах по 25 учащихся.

Порядок создания экспериментальной и контрольной групп был обусловлен требованием сближения актуального уровня сформированности у них показателей развития самоорганизованности. Распределение учащихся экспериментальной и контрольной групп происходило так, чтобы обеспечить приблизительно одинаковое соотношение уровней развития самоорганизованности.

В результате реализации формирующей программы показатели мотивационного компонента самоорганизованности у детей экспериментальной группы достигли заметных изменений. Более чем в два раза возросло количество младших школьников с высоким уровнем стремления к одобрению (с 36,0 % до 84,0 %). Детей со средним и низким уровнями развития этого показателя стало меньше (соответственно с 56,0 % до 10,0 % и с 8,0 % до 6,0 %). Дети, прошедшие экспериментальный учебный курс «Успехознания», стали намного сильнее стремиться к одобрению окружающих, то есть у них произошла сенсибилизация относительно социальных оценок, что позволяет личности лучше адаптироваться к изменяющимся условиям современного общества, действовать более гибко, эффективно перестраивать своё поведение в новых обстоятельствах.

Вдвое возросло количество детей экспериментальной группы с высоким уровнем желания выполнять правила, действовать по образцу в соответствии с требованиями взрослых (с 20,0 % до 40,0 %). Со средним уровнем этого показателя зафиксировано 54,0 % детей вместо 44,0 %. Особенно заметно (с 36,0 % до 6,0 %) уменьшилось количество детей с низким уровнем желания исполнять правила, действовать по образцу в соответствии с требованиями взрослых. Следует отметить, что стремление к одобрению опережает в своём развитии желание действовать в соответствии с требованиями взрослых. Это можно объяснить тем, что стремление к одобрению в развитии личности ребенка появляется раньше, чем желание следовать образцам и требованиям взрослых. Оно характерно для ребенка уже в раннем возрасте. В то время, как желание следовать образцам появляется у ребенка накануне его поступления в школу и служит одним из показателей готовности к систематическому обучению, а позже и школьной зрелости. Именно это желание лежит в основе учебной мотивации и в значительной степени определяет академическую успеваемость младших школьников.

Полученные результаты свидетельствуют о возрастании убежденности младших школьников в важности и целесообразности самоорганизации. Формирующие занятия раскрыли перед детьми преимущества самоорганизованного человека, активное участие во время формирующих уроков усилило их веру в собственную возможность организовывать свою жизнь и деятельность, достигая этим путем успеха.

Значения χ² критерия в экспериментальной группе для показателя «стремление к одобрению» составляет 102,3, а для показателя «желание исполнять правила, действовать в соответствии с требованиями взрослых» 47,3. Оба числа больше соответствующего табличного значения χ² критерия для двух степеней свободы, которое составляет 13,82 (Р. С. Немов [9, с.573]). Это свидетельствует о статистической значимости разницы в распределении младших школьников по уровням развития самоорганизованности до и после проведения формирующего эксперимента при вероятности ошибки на 0,001 уровне.

В то же время в контрольной группе относительно мотивационного компонента самоорганизованности произошло незначительное возрастание количества детей с высоким уровнем обоих показателей (соответственно с 34,0 % до 38,0 % и с 18,0 % до 20,0 %), уменьшение количества детей с низким уровнем развития обеих показателей (соответственно с 12,0 % до 10,0 % и с 32,0 % до 26,0 %). Значение χ² критерия в контрольной группе для показателя «стремление к одобрению» составляет 1,77, а для показателя «желание исполнять правила, действовать в соответствии с требованиями взрослых» 1,66. Оба числа меньше соответствующего табличного значения χ² критерия для двух степеней свободы, нижняя граница которого составляет 5,99.

Полученные сравнительные данные свидетельствуют об активизации развития мотивации самоорганизованности у младших школьников в условиях формирующего эксперимента. Возросла их направленность в будущем поведении и деятельности использовать рациональные подходы, планировать, упорядочивать свои действия. Можно также отметить выразительное положительное отношение младших школьников к организации своей жизни. Негативное отношение — напротив — особенно неблагоприятно отражается на уровне мотивации самоорганизованности, порождает отрицательную модальность мотивации ребенка к организации своей деятельности и поведения. В таком случае характерно ожидание младшими школьниками возможных неприятностей, страх отрицательных последствий, которые препятствуют организации деятельности. Приобретение учащимися положительного опыта самоорганизованности позволило б скоррегировать характерное для них отношение в направлении более положительных оценок и мотивов.

Литература:

1.      Аверін М. Педагогічне управління самоорганізацією особистості учня // М. Аверін // Відкритий урок: розробки, технології, досвід. — 2010. — № 4. — С. 20–25.

2.      Битянова М. Р. Работа психолога в начальной школе / М. Р. Битянова, Т. В. Азарова и др. — М.: Изд- во «Совершенство», 1998. — 352 с.

3.      Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. — М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

4.      Детская практическая психология: Учебник / Под. ред Т. Д. Марцинковской. — М.: Гардарики, 2005. — 225 с.

5.      Зак А. З. Развитие способности действовать «в уме» у школьников 1–10 классов / А. З. Зак // Вопросы психологии. — 1983. — № 1. — С. 43–50.

6.      Кузьмина Е. С., Ващук Е. А., Козлова Е. В. Самоорганизация — школа успеха. Режим доступа: http://elena-kuzmina.ru/samoorganizacziya-shkola-uspexa.html

7.      Матюхина М. В. Мотивация учения младших школьников / М. В. Матюхина. — М.: Педагогика, 1984. — 144 с.

8.      Менчинская Н. А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка / Н. А. Менчинская. — Москва-Воронеж, 1998. — 442 с.

9.      Немов Р. С. Психодиагностика / Психология в 3-х кн. — Кн.3. — М.: ВЛАДОС, 1998. — С. 573.

10.  Непомнящая Н. И. Становление личности ребенка 6–7 лет / Н. И. Непомнящая. — М.: Педагогика, 1992. — 160 с.

11.  Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе / Р. В. Овчарова. — М.: ТЦ Сфера, 1996. — 240 с.

12.  Программа курса «Основы самоорганизации человека» для учащихся начальной школы[Електронный ресурс]. — Режим доступа:4ubestedu.com

13.  Рабочая книга школьного психолога / под ред. И. В. Дубровиной. — М.: Просвещение, 1991. — 303 с.

14.  Якобсон С. Г. Организованность и условия ее формирования у младших школьников / С. Г. Якобсон, Н. Ф. Прокина. — М.: Просвещение. 1967. — 174 с.