Библиографическое описание:

Бахтояров С. Е., Латцердс Н. В. К проблеме изучения психологической компетентности врача [Текст] // Психологические науки: теория и практика: материалы Междунар. науч. конф. (г. Москва, февраль 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 78-80.

Психологическая компетентность врача – проблема особо актуальная в современный период развития общества, когда обострился спрос на профессионалов – компетентных в своем деле людей.

Изучением компетентности в разное время занимались многие научные школы, внесшие свой вклад в понимание данного явления. В результате компетентность предстает перед нами как интегральная характеристика личности, включающая: опыт и умудренность (Фрейд); свободную, осознанную активность (А. Адлер); выход за пределы «выученной беспомощности» и способность к научению, дающую максимум выгод и минимум потерь (М. Зелигман); саморегуляцию (А. Эллис), постоянное свободно изменяющееся осмысление себя и мира на основе полноценного функционирования двух компонентов – зрелая личность и зрелые межличностные отношения (К. Роджерс) [3].

Компетенция, с точки зрения А.К. Марковой – это определенная сфера, круг вопросов, которые человек уполномочен решать. «Иногда можно услышать, – пишет она, – это в области моей компетентности (я умею, могу это решать), но не в моей компетенции (меня не уполномочили это решать); или, что реже: это в моей компетенции (я имею право это решать), но я чувствую, что у меня недостает компетентности для этого» [6].

Исходя из общая теория деятельности А.Н. Леонтьева психологический анализ всякой деятельности, в том числе и диагностической, предполагает выделение в ее структуре, по крайней мере, трех компонентов: мотивационного, операционального и рефлексивного, конкретное наполнение которых зависит от предметного содержания данной деятельности.

Идеи общей теории деятельности послужили основанием для исследования профессиональной клинической деятельности врача и его компетентности. В числе работ, раскрывающих структуру профессиональной деятельности врача, следует назвать, прежде всего, труды Андронова В.П., А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова, В.Н. Косырева и др., в которых показано, что профессиональная медицинская деятельность, с точки зрения ее структуры, имеет две стороны – исполнительную (внешнюю) и отражательно-побудительную (внутреннюю, психическую). Внутренняя сторона представляет собой психическую деятельность, направляемую целями, потребностями и мотивами медика. Внешняя сторона состоит из ряда компонентов, включающих действия и операции, и характеризуется определенной спецификой их проявления [3].

Понять структуру профессиональной медицинской деятельности помогают также работы Н.В.Кузьминой. Описывая структуру педагогической деятельности, она выделила ряд компонентов: гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, рефлексивный, социально-перцептивный [4]. Особое место в структуре медицинской деятельности занимает коммуникативный компонент. Коммуникативные умения теснейшим образом связаны с наличием организаторских умений – умений устанавливать эффективные взаимодействия, поскольку врачу приходиться управлять и организовывать деятельность других людей.

Считается, что для представителей каждого типа профессий необходим свой комплекс личностных особенностей, которые способствуют успешному освоению и последующему осуществлению профессиональной деятельности.

В.Н. Косыревым рассмотрена диагностическая компетентность врача. По мнению исследователей, диагностическая деятельность соответствует следующей логике: выделение синдрома или симптома; выделение важнейших внутрисиндромальных связей и патогномоничных симптомов; проведение дифференциальной диагностики со сходными заболеваниями (патологическими процессами); установка диагноза [3,7,8].

 Достижение обозначенных целей, по мнению авторов, предполагает выполнение следующей последовательности действий:

1)  составление плана обследования больного с учетом необходимого и достаточного объема полученных данных, оптимальной последовательности действий и операций обследования;

2)  сбор, анализ и оценка данных анамнеза;

3)  выбор и осуществление соответствующих данной патологии и состояния больного методов обследования;

4)  анализ и оценку данных клинических, лабораторных и инструментальных методов обследования;

5)  сравнение полученных субъективных и объективных данных с основными клиническими проявлениями болезни;

6)  выделение ведущего патогномоничного синдрома, характерного для данной патологии;

7)  постановка предварительного (так называемого рабочего) диагноза на основе полученных данных;

8)  обоснование предварительно нозологического диагноза;

9)  проведение дифференциального диагноза на основе умственного сравнения с симптомами сходных заболеваний и выявления патогномоничных признаков;

10)  проведение дополнительных исследований, консультации со специалистами;

11)  постановка окончательного диагноза и планирование лечебно-профилактических действий.

Во внутреннем плане успешное выполнение этих действий требует хорошо развитого воображения, мыслительных действий (суждение, умозаключение) и всех мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, противопоставление, обобщение, классификация), что в совокупности составляет содержание мыслительной компетентности врача на этапе постановки диагноза [1].

Однако диагностические способности врача требуют не только профессиональных знаний, интеллекта, навыков в диагностике и лечении, но и высокоразвитого такта, умения понять больного, разобраться в сложных психологических вопросах, особых нравственных качеств, которые обычно связываются с сочувствием, сопереживанием, пониманием другого человека, проникновением в его внутренний мир. Этим качествам соответствует способность к эмпатии, характеризующая аффективную сторону понимания событий и явлений и представляющая собой специфический способ и форму социальной перцепции, эмоциональной сензитивности и один из мотивов альтруистического поведения [2].

Следующим качеством, необходимым для успешной профессиональной, в том числе и диагностической деятельности врача является рефлексия. В последнее время исследования механизмов и условий формирования профессиональной рефлексии у специалистов в области практического здравоохранения приобретают особую актуальность, так как психолого-педагогические механизмы освоения медицинской профессии изучены менее обстоятельно, по сравнению с другими профессиями. Между тем медицинская деятельность является по своей природе рефлексивной[3].

Особую роль для правильной постановки диагноза играет, на наш взгляд, и такое качество врача, как ответственность. Она представляет собой результат интеграции всех психических функций личности, а именно: субъективного восприятия окружающего мира, оценки собственных жизненных ресурсов, эмоционального отношения к должному.

Роль мышления как фактора успешной профессиональной деятельности врача подчеркивают в своих работах А.Ф. Билибин, Г.И. Царьгородцев, В.П. Казначеев, А.Д. Куимов, В.Д. Шадриков и др. Трудно переоценить его роль и в деле постановки диагноза. Анализ определений понятия профессионального медицинского мышления различных авторов показывает, что в них можно выделить следующие общие признаки: мышление врача рассматривается как результат взаимодействия таких умственных умений, как классификация, проведение аналогий, анализ, обобщение и синтез, важен также интуитивный компонент, базирующийся на автоматизированном опыте.

Все авторы без исключения сходятся во мнении о том, что в основе формирования клинического мышления лежит мотивация. Это любовь к своей профессии, к людям, желание помочь другому человеку и получить от этого моральное удовлетворение. В ряду структурных компонентов профессиональной диагностической деятельности врача мотивационный блок, на наш взгляд, является системообразующим, так как профессиональное становление может быть эффективным лишь при наличии положительной мотивации к овладению профессией. Таким образом, клиническое мышление, разновидностью которого является и собственно диагностическое мышление врача – это та интеллектуальная, логическая деятельность, благодаря которой врач находит особенности, характерные для данного патологического процесса у данной конкретной личности, проявляя тем самым свою компетентность [3].

Литература:
  1. Андронов В.П. Психологические основы формирования профессионального мнения. Саранск, 1991.

  2. Гаврилова Т.П. Эмпатия как специфический способ познания человека человеком // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. Краснодар, 1975. С. 17-19.

  3. Косырев В.Н. Психологическая модель диагностической компетентности врача. [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. 2011. N 1. URL: http:// medpsy.ru .

  4. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. – Л., 1970.

  5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – М., 1975.

  6. Маркова А.К. Психология профессионализма. М., 1996. – С. 34.

  7. Роговин М.С. Основные направления анализа диагностического мышления в психопатологии. – Ярославль, 1989.

  8. Серов В. Диагноз: понятие и проблема // Врач. – 1997. – № 6. С. 2-6.

Основные термины (генерируются автоматически): деятельности врача, компетентности врача, профессиональной деятельности, профессиональной деятельности врача, психологической компетентности, диагностической деятельности врача, Формирование психологической компетентности, психологической компетентности студентов, компетентности студентов педагогических, компетентность врача, психологической компетентности врача, постановки диагноза, мышление врача, диагностической компетентности врача, мыслительной компетентности врача, студентов педагогических вузов, проблеме изучения, Психологическая компетентность врача, клинической деятельности врача, диагностическая компетентность врача.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос