Обучение в вузе как условие переживания кризиса идентичности

В условиях современного общества актуализируется проблема полноценно и эффективно функционирующей личности, проявляемой во всем многообразии ее качеств и свойств. Очевидно, что одним из важнейших критериев личностной сформированности в психологической науке считается достижение идентичности, способствующей и в итоге приводящей к осознанию своей уникальности, возможностей и перспектив, к самоуважению и самоуверенности. Наиболее остро данная проблема стоит в период ранней юности, когда происходит окончательное самоопределение и выработка стратегий и жизненных планов будущего, осуществляемых в процессе обучения в вузе.

Современные исследования [; ] системы высшего образования убедительно обосновывают специфику обучения в вузе, выступающую в качестве условия возникновения и переживания кризиса идентичности. Рассмотрим данные условия более подробно.

Возникновение и переживание кризиса идентичности в юношеском возрасте в период обучения в вузе во многом детерминируется характером и спецификой осуществляемой студентами учебно-профессиональной деятельности. Основные цели учебно-профессионального обучения в системе профессионального развития представлены в работе О.В. Денисовой []. Такими целями являются: во-первых, адаптировать будущего специалиста к системе образования, профессиональному образу мыслей и образу действий, во-вторых, сформировать готовность к профессиональной деятельности, развить личность профессионала. Автор при этом отмечает, что фундаментальным условиям личностно-профессионального развития специалиста является повышение уровня его профессионального самосознания, становление его «профессионального Я», обретение им профессиональной идентичности.

Специфика учебно-профессиональной деятельности как ведущего фактора позитивного развития в юношеском возрасте изучалась С.Р. Зениной []. Исследователь предлагает дифференцировать критерии, позволяющие определять уровень сформированности учебно-профессиональной деятельности у студентов в процессе обучения в вузе. К таким критериям относится: наличие субъектно-преобразовательного мотива, характеризирующего способность к структурированию ситуации, обнаруживая при этом образцы для изменения себя; отражение в сознании целенаправленной деятельности реализуется через использование учебно-профессиональных действий, основу которых составляют самооценка и самоконтроль овладения профессиональными навыками; рефлексия, как новообразование предыдущих возрастных этапов, заключается в осознании своего функционирования в условиях вуза.

В работе М.В. Овчинникова [] показано, что учебно-профессиональная деятельность состоит из трех этапов, каждый из которых имеет свою специфику. На первом этапе планомерно реализуется собственно учебно-познавательная, основное содержание которой представляет овладение студентами теоретическими знаниями и конкретными практическими умениями. При этом важной характеристикой данного этапа является адаптация к новой учебной ситуации. В течение следующего учебно-профессиональной деятельности ведущее значение приобретает учебно-исследовательская деятельность студентов, содержание которой качественно изменяется в сторону приобретения творческих навыков решения практических задач. Представленные выше этапы обучения в учебном заведении логически приводят к заключительному периоду, именуемом автором как «учебно-профессиональная деятельность». На данном этапе уже сформировано целостное представление о своей будущей профессиональной деятельности и принятии ее как личностно значимой и необходимой. Предложенные автором этапы овладения учебно-профессиональной деятельности способствует становлению у студентов профессиональной идентичности, обращенной в большей степени в будущее.

Успех учебной деятельности, определяющий специфику переживания кризиса идентичности в период обучения в вузе, во многом зависит от успеваемости, которая в свою очередь состоит из интеллектуального развития, интересов и преобладающих мотивов []. Поэтому одним из условий переживания кризиса идентичности в период обучения в высшем учебном заведении является мотивация студентов, которая выполняет важную роль в обучении. С точки зрения А.Г. Бугрименко [], в мотивации студента преобладает сочетание познавательной и профессиональной мотивации. Однако, именно обучение в вузе способствует формированию внутренней мотивации, направленной на когнитивную гибкость, рост самоуважения и преобладание позитивных эмоций, снижающих в целом переживания кризиса идентичности у юношей.

Основополагающим мотивом обучения в вузе становится потребность в достижении. Однако, если данный мотив не удовлетворяется в образовательной среде вуза, то он постепенно смещается на другие сферы жизни, в результате чего исчезает интерес к обучению, а значит, изменяется отношение к учебной деятельности, что способствует усилению переживания кризиса идентичности.

Изучению влиянию неуспеха на содержание личностной идентичности в период обучения в вузе посвящено исследование Ю.Э. Макаревской [], замечающей, что именно в юношеском возрасте в процессе обучения в вузе развитие идентичности характеризуется рядом особенностей. К таковым автор относит: специфика самоидентификации личности (осознание целостности и уникальности личностного Я); развитие абстрактного мышления, и, как следствие, углубление сознательно-рефлексивных процессов; дифференциация смысложизненных ориентаций личности. Именно продолжительный успех у юношей, получающих высшее образование, становится центральным фактором, существенно влияющим на достижения, как в учебной деятельности, так и за ее пределами. Успех в учебной деятельности обуславливает специфику смысложизненных ориентаций, которые во многом направлены в будущее, а также уверенность в себе.

Исследование отношения студентов к учебной деятельности в системе высшего образования проводилось О.А. Ворониной []. Отношение студентов к учебной деятельности определяется автором как «особый вид связи субъекта учения с осуществляемой деятельностью, характеризующейся с эмоциональной стороны ее принятием или непринятием, с содержательной – системой мотивов и проявляющийся в поведении через результаты деятельности» (там же, с.10). Интегральным показателем отношения студентов к учебной деятельности в вузе является регуляторно-личностные свойства студентов, функциональные изменения которых приводят к снижению эффективности обучения, а значит являются условием переживания кризиса идентичности при обучении в вузе.

Данные особенности обучения в высшем учебном заведении во многом определяют специфику формирования профессиональной идентичности юношей и девушек.

Динамика становления профессиональной идентичности в течение обучения у студентов педагогического вуза подробно разработана Ю.П. Поваренковым []. Автор предлагает выделять следующие этапы становления профессиональной идентичности у студентов. На первом курсе обучения юноша до определенного момента продолжает ощущать себя школьником, что психологически проявляется в неспособности вчерашнего ученика осознать себя студентом. Оценка всего происходящего происходит с позиции предыдущего опыта. Как справедливо замечает У.С. Родыгина [], на первом курсе кризис начинается после первой сессии и может быть охарактеризован как эмоциональный, связанный со снижением положительных эмоций относительно выбранной профессии. Подобную позицию высказывает Б.С. Волков [], отмечая, что студенты первого курса в большинстве своем опираются на идеальные представления о будущей профессии, которые при столкновении с реальностью резко изменяются и способствуют усугублению переживания кризиса идентичности у юношей.

К окончанию первого курса, под действием разного рода факторов, у студента складывается представление о невозможности дальше реализовывать так называемую «школьную идентичность». Однако, успешное преодоление школьной идентичности пока затруднено в силу противоречивой и нестабильной Я-концепции. Уже к окончанию второго курса у студентов начинает складываться студенческая (академическая) идентичность, сопровождаемая ростом большинства самооценочных показателей, фиксацией социального статуса в учебной группе и стиля студенческой жизнедеятельности [].

В течение четвертого и пятого курсов под влиянием производственной практики у студентов начинает складываться собственно профессиональная идентичность, которая во многом является еще нестабильной. Это связано, прежде всего, «с незавершенностью формирования профессиональной идентичности и переживается студентами как неготовность к самостоятельной профессиональной деятельности и ощущением страха перед будущим и профессиональными перспективами в частности» [, с. 57].

На основе полученных результатов психодиагностики, У.С. Родыгина отмечает, что к пятому курсу резко снижаются многие показатели, отражающие профессиональную идентичность студентов. Среди таких показателей автор называет «тяжелое психическое состояние и сильные эмоциональные переживания выпускников, связанные с вступлением в самостоятельную профессиональную деятельность и снижением положительных эмоций относительно профессии» [, с. 42].

В работе Л.Г. Матвеевой [] изучалось становление профессиональной идентичности у студентов, обучающихся по специальности «клиническая психология». Автором представлены основные закономерности становления профессиональной идентичности, среди которых осознание имеющихся противоречий между образом Я и образом Я-профессионал, а также конструктивному разрешению данного противоречия. Факторами разрешения данного противоречия в системе высшего образования, а значит и стабилизации идентичности, является изменения в мотивационно-потребностной сфере и спецификой межличностных отношений с преподавателями учебного заведения.

Одно из важных условий переживания кризиса идентичности в системе высшего образования представлено в работе Ю.А. Кумыриной []. Согласно авторской позиции, формированию профессиональной идентичности у студентов является включенность их в профессиональное сообщество, которое способствует приобщению к профессиональной деятельности и ориентирует студентов на дальнейшее личностно-профессиональное развитие.

Согласно Ю.П. Поваренкову [], основными показателями сформированной профессиональной идентичности являются принятие себя как профессионала, конкретной профессиональной деятельности как способа самореализации и удовлетворения потребностей, а также системы ценностей и норм, характерных для данной профессиональной общности.

Таким образом, обучение в вузе может выступать в качестве условия возникновения и переживания кризиса идентичности в раннем юношеском возрасте. Данный постулат во многом связан со спецификой обучения в вузе, заключающийся в особенностях учебно-профессиональной деятельности, принципиально влияющей на личностно-профессиональное развитие, а также становление профессиональной идентичности. Динамика учебно-профессиональной деятельности, ведущей в период студенчества, наглядно показывает становление профессиональной идентичности и уменьшению переживаний, связанных с новым жизненным этапом молодых людей.

Литература:

1. Андреев, А.А. Педагогика высшей школы. – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002.

2. Бугрименко, А.Г. Соотношение образа «Я» и внутренней учебной мотивацией студентов: автореф. дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. – М., 2007.

3. Волков, Б.С. Психология юности и молодости. – М.: Академический Проект: Трикста, 2006.

4. Воронина, О.А. Жизненные стратегии как фактор отношения студентов к учебной деятельности: автореф. дис. … канд. психол. наук : 19.00.07. – Курск, 2008.

5. Денисова, О.В. Становление профессиональной идентичности студента-медика в образовательном процессе вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. –Екатеринбург, 2008.

6. Зенина, С.Р. Психологические факторы становления учебно-профессиональной деятельности студентов вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. – СПб., 2009.

7. Кумырина, Ю.А. Социально-психологический компонент профессиональной идентичности студентов-юристов: автореф. дис…канд. психол. наук: 19.00.05 – Ярославль, 2005.

8. Макаревская, Ю.Э. Влияние продолжительного неуспеха на личностную идентичность: На материале студенческого возраста: автореф. дис…канд. психол. наук 19.00.07. – Краснодар, 2006.

9. Матвеева, Л.Г. Становление профессиональной идентичности клинических психологов: автореф. дис…канд. психол. наук 19.00.01. – Челябинск, 2003. – 21 с.

10. Овчинников, М.В. Динамика мотивации учения студентов педагогического вуза и ее формирование: автореферат дис. ... кандидата психологических наук: 19.00.07. – Екатеринбург, 2008.

11. Поваренков, Ю.П. Психологическое содержание профессиональной идентичности. //Сибирский психологический журнал. – 2006. - №24. – С.53-58.

12. Родыгина, У.С. Психологические особенности профессиональной идентичности студентов. //Психологическая наука и образование. – 2007. - №4. – С. 39-51.

13. Смирнов, С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. – М.: Издательский центр «Академия», 2001.