Творчество — это деятельность, порождающая нечто качественно новое и отличающееся неповторимостью, оригинальностью и общественно-исторической уникальностью. Творчество специфично для человека, так как всегда предполагает творца — субъекта творческой деятельности.

Можно, очевидно, сказать, что творчество — это решение творческих задач. При этом творческую задачу мы определяем так: это ситуация, возникающая в любом виде деятельности или в повседневной жизни, которая осознается человеком как проблема, требующая для своего решения поиска новых (объективно или субъективно, то ест неизвестных для этого человека) методов и приемов, создания какого-то нового принципа действия, технологии.

Для современной культурологии характерно понимание творчества как результата человеческой свободы, формы самоутверждения, самораскрытия, развертывания сущностных сил человека (Ц. Т. Арзаканьян, И. С. Злобин, С. Н. Иконникова, М. С. Каган, В. В. Соловьев).

Будучи по сути культурно-историческим явлением, творчество имеет и психологический аспект — личностный и процессуальный. Предполагает наличие у субъекта способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов умственной активности, а также потребности личности в самоактуализации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей. В творчестве особое место занимает творческое воображение. Наряду с воображением, творчество включает в себя интенсивную работу мышления, оно пронизано эмоциональностью и волей. Но оно не сводится к одному воображению, одному мышлению или одному чувству.

Отечественные психологи и педагоги (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Н. Н. Поддьяков, Н. А. Ветлугина, Н. П. Сакулина, Е. А. Флерина и др.) доказали, что творческие возможности детей проявляются уже в дошкольном возрасте. Л. С. Выготский о проблеме творчества писал: «Творческой деятельностью мы называем такую деятельность человека, которая создает нечто новое… Именно творческая деятельность человека делает его существом, обращенным к будущему, созидающим его и видоизменяющим свое настоящее» [2].

Теория способностей создавалась совместным трудом виднейших отечественных психологов, их которых, в первую очередь, следует назвать С. Л. Рубинштейна, Б. М. Теплова, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, А. Г. Ковалева, В. Н. Мясищева, С. Н. Лейтеса, Я. А. Пономарева, В. Л. Дранкова и др.

В своих ранних работах выдающийся психолог С. Л. Рубинштейн под способностями понимал сложное синтетическое образование психических особенностей личности, располагающее к выполнению определенной деятельности. Главными показателями действенных возможностей способностей он считал легкость усвоения новой деятельности, широту переноса выработанных индивидом способов восприятия и действий с одной деятельности на другую [4, С.642]. Важнейшее значение для развития теории способностей имели идеи С. Л. Рубинштейна о роли познания и интеллектуальной сферы сознания в развитии способностей. С. Л. Рубинштейн доказал, что ведущим фактором становления и развития способностей является деятельность человека.

Глубокая трактовка способностей дается в работах Б. М. Теплова, продолжившего исследование этой проблемы. Во-первых, под способностями подразумеваются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого. Во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь те, которые имеют отношение к какой-либо деятельности или целому ее ряду. В-третьих, понятие «способность» не сводится к тем знаниям, навыкам и умениям, которые уже выработаны у данного человека [5, С.10].

Б. Г. Ананьев, как и С. Л. Рубинштейн, связывает способности с развитием высших психических функций: «Способности есть проявление творческого развития ума, а не просто накопления знаний, следовательно, проявление творческого применения этих знаний, новаторской позиции самого человека в отношении знаний, которые он усваивает, самостоятельности и сознательности. Таким образом, предполагается, что способности не есть простое накопление знаний» [1, С.127].

Материалы исследования Н. С. Лейтеса убеждают в том, что творческий потенциал специальных способностей обуславливается проникновением и разносторонним действием в их структурах общих способностей. К общим способностям относятся, прежде всего, свойства ума, наблюдательности, представлений, воображения, интересов, характера человека. Эти способности усиливаются волевыми и эмоциональными особенностями личности.

В работах Н. С. Лейтеса, посвященных изучению индивидуальных случаев детской одаренности, исследуется вопрос о предпосылках общих умственных способностей. Он пришел к выводу, что таковыми являются активность и саморегуляция. Эти общие универсальные внутренние условия осуществления любой деятельности проявляются на разном уровне в зависимости от возраста [3, С.242].

Анализируя определение и характеристику способностей в психологических трудах, прежде всего, следует отметить, что способности не сводятся к усвоению знаний, умений, навыков, а рассматриваются как творческие, т. е. способности к созданию нового, оригинального в определенной деятельности. Способности рассматриваются не как готовые, а как развивающиеся образования. Причем развитие способностей осуществляется в процессе деятельности.

В ряде работ (С. Л. Рубинштейн, Б. Г. Ананьев, Н. С. Лейтес, В. Л. Дранков) способности связываются не с конкретным характером деятельности, а с развитием психических процессов: ассоциативным мышлением, воображением, восприятием и т. д. Психическая деятельность рассматривается в связи с психическими свойствами, присущими всем людям. Такое рассмотрение открывает путь для диагностирования и для направленного организованного развития творческих способностей.

Работы по детской психологии и педагогике (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В. А. Запорожец, Б.Г Ананьев, В. А. Сухомлинский, Н. С. Лейтес), а также многочисленные жизненные факты показывают, что в отдельные возрастные периоды возникают повышенные возможности развития психики в тех или иных направлениях, имеющий временный, преходящий характер. Очень существенно, что некоторые возникающие с возрастом психические свойства (эмоциональная восприимчивость, воображение, фантазия, ассоциативное мышление), оказываясь лишь чем-то преходящим у одних детей, в большей или меньшей степени закрепляются и становятся достоянием личности у других.

Наиболее благоприятные возможности для формирования социальной активности и продуктивного развития творческих способностей детей личности может создать творческая деятельность. Это обеспечивается не только характером деятельности, но и ее предметом. Занятия искусством способствуют развитию творческих способностей, поскольку искусство синтезирует воображение, эмоции, образное мышление и другие важные для творчества психические процессы.

Эти соображения легли в основу разработки плана моего будущего экспериментального исследования, которое заключается в активном порождении смысла, способе воспроизведения художественных произведений путем мнемической, активной деятельности детей (в моем эксперименте — взаимодействие детей с художественными произведениями).

Цель исследования — заключается в исследовании эффекта генерации, запоминания, восприятия и развития творческих способностей в ситуации порождения и присвоения смысла художественного произведения детьми.

Гипотеза исследования заключается в том, что творческие способности, эффективность запоминания (эффект генерации) изображений и мнемические явления лучше развиваются у детей в условиях активной творческой деятельности: синтезирует воображение, эмоции, образное мышление и другие психические процессы.

Для проверки гипотезы в качестве экспериментального исследования мы брали детей младшего школьного возраста. Всего детей 7–10 лет было 35 человек. Сам эксперимент состоял из 2 этапов. На первом этапе эксперимента детям показывались изображения художественных произведений (известных и малоизвестных художников) с озвучиванием автора и названия картины, т. е. была изложена информация детям в полной форме. И затем детям были предъявлены изображения картин в частичной форме, т. е. дана возможность самим сгенерировать, придумать названия картин. На втором этапе эксперимента, интервалом спустя неделю, проверялась гипотеза, а именно: воспроизведение названий картин у испытуемых.

Оказалось, что результаты эксперимента соответствуют выдвинутым гипотезам. Было обнаружено, что испытуемые действительно лучше помнят и воспроизводят факт названия тех картин, которые они придумали, сгенерировали сами, по сравнению с теми изображениями, которым название и содержание картин было предъявлено в полной форме.

Можно сделать вывод о том, что развитие ассоциативного мышления, эмоциональной восприимчивости, представления, воображения значительно важнее для развития способностей к творчеству, чем пассивное усвоение сложившихся знаний и конкретной методики данной деятельности, развивающее только память, но тормозящее и угнетающее деятельность мышления и воображения.

Итак, для усвоения нового необходима ориентация на активное, проницательное и мыслящее восприятие. Ведущим процессом творчества всегда служит мышление. Неотъемлемым элементом интеллектуальных способностей является память. Ее деятельность помогает извлечению из подсознания жизненные ассоциации, воплощающую творческую идею, созданию устойчивых опорных образов творческого воображения.

Таким образом, подводя итоги изучения основных факторов развития творческих способностей детей, можно сделать вывод, что именно в интенсивном развитии и действии общих способностей, творящих глубокое общечеловеческое содержание художественных образов, таятся истоки творческого развития личности.

Литература:

1. Ананьев Б. Г. Очерки психологии. — М., 1945.
2. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. — М., 1964.
3. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. — М., 1971.
4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. — М., 1964.
5. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. — М., 1961.