Автор: Тимофеева Карина Константиновна

Рубрика: 4. Психология развития

Опубликовано в

IV международная научная конференция «Современная психология» (Казань, октябрь 2016)

Дата публикации: 27.09.2016

Статья просмотрена: 98 раз

Библиографическое описание:

Тимофеева К. К. Наследственные и средовые основы формирования одаренности [Текст] // Современная психология: материалы IV Междунар. науч. конф. (г. Казань, октябрь 2016 г.). — Казань: Бук, 2016. — С. 13-16.



Вопрос о роли наследственных и средовых факторов не только в формировании одаренности, но и личности в целом интересовал на протяжении многих лет большое количество ученых. Среди них можно отметить таких выдающихся деятелей психологии как В. Штерн и его теория конвергенции двух факторов, З. Фрейд с его теорией конфронтации двух факторов [3]. Эта тема также интересовала Г. Айзенка, Х. Вернера, Дж. Вулвилла и прочих. Так и вопрос о том, врожденна ли одаренность или же формируются прижизненно, иными словами, является природно- или социально обусловленной, тоже поднимался в психологии достаточно давно, однако до сих пор на него не существует однозначного ответа. Для изучения данного вопроса необходимо дать определение феномену одаренности. Итак, по утверждению С. Л. Рубинштейна общая одаренность — это уровень общих способностей как способность к общеобразовательному обучению [5]. То есть общие способности, по сути, и являются одаренностью.Теперь считаем необходимым перейти непосредственно к рассмотрению наследственных и средовых основ формирования одаренности.

Ю. Б. Гиппенрейтер в своем учебнике «Введение в общую психологию» пишет о данном вопросе [1]. Она приводит примеры доказательств врожденности способностей: Моцарт, игравший на пианино уже в три года; Рафаэль, проявивший себя как художник в восемь лет. В доказательство наследуемости способностей Ю. Б Гиппенрейтер приводит в пример известные одаренные семьи: Бахи, Дарвины и т. д. Она отмечает значимость исследований с применением близнецового метода, т. к. их результаты показали, что умственные способности однояйцевых близнецов имеют большее сходство, чем умственные способности сибсов. Еще один эксперимент, отмеченный Ю. Б. Гиппенрейтер, это эксперимент с группами «умных» и «глупых» крыс, когда внутри каждой такой группы производили скрещивание между особями. В итоге было выявлено, что при выведении чистых линий потомки «умных» крыс становились только умнее, а потомки «глупых» — глупее. Это очевидное доказательство генотипических предпосылок одаренности.

Ю. Б. Гиппенрейтер не обходит стороной примеры доказательств социальной основы формирования одаренности. Она выделяет, в частности, работу выдающихся педагогов, ученики которых, даже самые, казалось бы, неспособные, добивались высоких успехов.

Ю. Б. Гиппенрейтер вместе с О. В. Овчинниковой под руководством А. Н. Леонтьева проводили исследование звуковысотного слуха, который составляет основу слуха музыкального. Результаты исследования показали, что у одной трети взрослых русских испытуемых возможность восприятия высоты звуков недоразвита. Иные результаты получены были в итоге исследования звуковысотного слуха у вьетнамцев, которые оказались в группе лучших. Это связано непосредственно с особенностями языка русских и вьетнамцев. Русский язык, как и многие европейские языки, является тембровым, а вьетнамский — тональным. Получается, абсолютно все вьетнамцы, овладевая родным языком с детства, в то же самое время развивают свой музыкальный слух, чего не может произойти с русскими и европейскими детьми. Данный пример является ярчайшим показателем влияния условий среды на формирование способностей и одаренности.

Фактор среды играет важное значение, что подтверждает еще один пример, приведенный Ю. Б. Гиппенрейтер. Речь идет об эксперименте с «умными» и «глупыми» крысами, где применялся метод искусственной селекции с выведением чистых линий, о чем говорилось выше. В данном эксперименте поколение «умных» крыс поместили в условия обеднённой среды, в итоге чего эти крысы впоследствии стали действовать на уровне «глупых», воспитанных в естественных условиях. А «глупые» крысы, помещенные в обогащенную среду, в итоге действовали на уровне «умных».

Из всего вышесказанного Ю. Б. Гиппенрейтер делает вывод о том, что фактор среды так же важен в формировании способностей, как и фактор наследственности.

По меткому замечанию Д. Хебба, роль наследственности и среды оценить так же трудно, как решить вопрос: от чего больше зависит площадь — от длины или ширины [2].

В учебнике И. В. Равич-Щербо, Т. М. Марютиной, Е. Л. Григоренко «Психогенетика» описывается метод приемных детей, с помощью которого также удалось получить данные о влиянии биологических и средовых условий на развитие человеческих способностей и человека в целом [4]. Дети биологических родителей с низким интеллектом, попавшие в достаточно хорошую среду, созданную приемными родителями, обнаружили интеллект значительно выше того, который мог быть предсказан на основе IQ биологических родителей. Таким образом, средовые условия играют действительно важную роль в формировании человека как социального существа. Установлена также ещё одна закономерность: в одинаково «хорошей» среде семей-усыновительниц распределения оценок интеллекта приемных детей существенно зависит от интеллекта биологических родителей. При высоких (больше 120) баллах их IQ у 44 % детей интеллект столь же высок (а у остальных он не ниже 95). Если же у родных родителей IQ меньше 95, то у 15 % детей IQ тоже ниже 95 баллов и ни у кого он не бывает выше 120 баллов. Таким образом получается, что фактор наследственности так же важен, как и средовой фактор.

Эти данные еще раз подтверждают, что в формировании способностей значим как биологический, так и средовой фактор.

Но как считают Т. Биделл и К. Фишер, для формирования одаренности недостаточно только наследственного и средового факторов. Здесь существенна и третья составляющая — созидательная активность самого субъекта. Т. Биделл и К. Фишер придерживаются точки зрения, согласно которой роль созидательной активности в интеллектуальном развитии не вторична и не иллюзорна. Созидательная активность — это центральная движущая сила в развитии интеллектуальных способностей человека, являющаяся также основой для понимания взаимодействия между геномом и средой. Неспособность психологии и когнитивной науки распознать центральное значение человеческой деятельности, опосредующей взаимосвязи между геномом и средой, по мнению Т. Биделла и К. Фишера, является результатом концептуальной ошибки редукционизма. Редукционизм сводит многоуровневые, самоорганизующиеся и взаимосвязанные по определению процессы к дуалистическим абстракциям типа среды и наследственности. Таким образом генетические и средовые влияния изолируются от контекста, в качестве которого выступает совокупность различных факторов, необходимых для развития одаренности, или от релевантной среды. На деле же генотип и среда принимают участие в развитии систем «индивид — контекст» только совместно с другими уровнями биологической, социальной и психической активности.

Роль субъекта в развитии заключается в том, чтобы постоянно создавать новые взаимоотношения между различными уровнями биологических и средовых систем. Это возможно осуществить благодаря способности человека объединять навыки и представления, укорененные в системах организма, начиная уже с генетического уровня, и «прорастающие» в системы социально заданной активности.

Итак, ни природа, ни воспитание не являются основной движущей силой в процессе развития. Ею является самоорганизующаяся деятельность человека-субъекта, на многих уровнях объединяющая биологические и средовые системы. Данная позиция схожа с положениями Ж. Пиаже и Л. С. Выготского о том, что действие создает основу для развития когнитивной сферы, речи и социальных навыков.

Т. Бидделл и К. Фишер также утверждают, что такие системы, как наследственность и среда в своем уникальном взаимодействии порождают новые системы, к коим относится, например, одаренность.

На наш взгляд, созидающая активность, о которой пишут Т. Биделл и К. Фишер, является аналогом описанного Р. Пломиным активного взаимодействия генотипа и среды [4]. Активное взаимодействие генотипа и среды подразумевает ни что иное, как поиск человеком среды, в которой он имеет возможность продуктивного развития собственных задатков.

Всего существует три типа генотип-средовых корреляций [4]:

  1. Пассивная ГС-корреляция описывает ситуации, когда дети наследуют от своих родителей среду, коррелирующую с их генотипом. Так, например, ребенок, родившийся в семье художников уже с рождения попадает в благоприятную для развития художественных способностей атмосферу: регулярное посещение с родителями картинных галерей, возможность наблюдать за творческой деятельностью родителей и принимать в ней активное участие, изучая навыки рисования и т. д.
  2. Реактивная ГС-корреляция это ситуации, когда носители определенных генотипов вызывают различные реакции среды, что приводит к появлению их корреляции.
  3. Активная ГС-корреляция возникает в ситуациях, когда носитель генотипа выбирает, задает и сам строит среду, коррелирующую с его генотипом. Мы предполагаем, что именно такая ГС-корреляция свойственна одаренным детям. Именно активное субъектное начало выступает основным условием достижения высоких результатов в какой-либо деятельности. Однако рождение одаренности возможно лишь при наличии синтеза генотипа, среды и инициативности самого субъекта.

Итак, следуя из проведенного исследования наследственных и средовых основ формирования одаренности, мы можем сделать вывод о том, что одаренность человека является не только природно и социально обусловленной: для ее развития необходимо наличие созидательной активности самого субъекта. Человек должен сам создавать новые взаимоотношения между разными уровнями биологических и средовых систем.

В ходе исследования данного вопроса, мы, среди трех типов генотип-средовых корреляций [4], особо выделили активную ГС-корреляцию, предположив, что именно она свойственна одаренным детям. К такому умозаключению мы пришли, т. к. активное начало субъекта является важным условием достижения высоких результатов в разных видах деятельности.

Литература:

  1. Гиппенрейтер Ю. Б. Введение в общую психологию / Ю. Б. Гиппенрейтер. — Москва: ЧеРо, 1996. — С. 246–252.
  2. Лейтес Н. С. Не упрощать проблему / Н. С. Лейтес // Вопр. психологии. — 1990. — № 4. — С. 155–158.
  3. Обухова Л. Ф. Детская возрастная психология: учеб. пособие для студ. вузов / Л. Ф. Обухова. — М.: Высш. Образование; МГППУ, 2009. — 40–81.
  4. Психогенетика. Учебник / И. В. Равич-Щербо, Т. М. Марютина, Е. Л. Григоренко; Под ред. И. В. Равич-Щербо, И. И. Полетаевой. — 2-е изд., испр. И доп. — М.: Аспект Пресс, 2008. — С. 162–164
  5. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — Санкт-Петербург: Питер Ком, 1999. — С. 540–548.
Основные термины (генерируются автоматически): формирования одаренности, основы формирования одаренности, основ формирования одаренности, средовых основ формирования, свойственна одаренным детям, биологических родителей, формировании способностей, фактор наследственности, условием достижения высоких, достижения высоких результатов, наследуемости способностей Ю, уровнями биологических, «умных» крыс, средовой фактор, умственные способности, генотип-средовых корреляций, созидательной активности, доказательств врожденности способностей, Гиппенрейтер Ю, IQ биологических родителей.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос