Отправьте статью сегодня! Журнал выйдет 2 августа, печатный экземпляр отправим 6 августа
Опубликовать статью

Молодой учёный

Некоторые аспекты лингвистической характеристики речи учителя

5. Общее и прикладное языкознание
16
Поделиться
Библиографическое описание
Джуманиязова, С. Р. Некоторые аспекты лингвистической характеристики речи учителя / С. Р. Джуманиязова. — Текст : непосредственный // Филологические науки в России и за рубежом : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — Санкт-Петербург : Реноме, 2012. — С. 118-120. — URL: https://moluch.ru/conf/phil/archive/26/1836/.

Речевая деятельность педагога – один из важнейших компонентов педагогической культуры, характеристика педагогического мастерства и профессионализма учителя. Профессиональная полноценность учителя зависит во многом от его коммуникативных способностей и готовности к профессиональному общению.

Анализ школьной практики показывает, что именно в сфере общения кроются многие истинные причины педагогических неудач. Нередко хорошо подготовленный урок, не подкреплённый точной и яркой речью учителя, не реализует до конца свои обучающие и особенно воспитывающие возможности.

При обучении профессиональному общению, в первую очередь, следует учитывать особенности устной речи учителя на каждом этапе урока.

В данной статье попытаемся проанализировать эти особенности в школьной ситуации закрепления изучаемого материала.

1. Репродуктивно-продуктивный характер устной речи. Несомненно, устная учебно-профессиональная речь, являющаяся разновидностью устной речи, носит на этапе закрепления репродуктивно-продуктивный характер: репродуктивный, т.к. полученная информация продуцируется применительно к конкретному классу, к конкретной коммуникативной ситуации и может быть по разному выражена.

2. Проникновение разговорно-литературного языка в учебно-научную (профессиональную) речь учителя. Некоторые лингвисты считают, что устная форма научного стиля абсолютно совпадает с письменной, т.е. она просто рассматривается как озвученный вариант книжного текста [1]. Но при переходе от письменной формы к устной намечаются «отличия, которые вызваны произнесением и его условиями. Конкретно это может выразиться, например, в усилении повторов (лексических и синтаксических), модальности высказывания в увеличении количества вводных слов и оборотов, в специфике актуального членения предложения и т.д.» [2, с.18].

Как известно, устная научная речь двупланова. С одной стороны, это – устная форма научного изложения, устное проявление данного функционального стиля. Являясь наряду с письменной речью формой реализации научного стиля, она непременно обладает основными стилевыми характеристиками, свойственными научной прозе как функциональной разновидности современного литературного языка, – признаком научности и чертами книжно-письменного типа речи. С другой стороны, устная форма научного стиля речи, являясь компонентом устно-разговорной сферы общения, безусловно, испытывает её влияние.

Анализ профессиональной речи учителя показывает наличие в нём признаков «устности» и «разговорности» при формулировке вопросов, при выражении оценки и побуждения к действию ( «Да-а-а…», «С чего это ты взял?», «То есть как?»).

Характерным признаком научного (учебно-научного) стиля является терминологичность. Неточность, расплывчатость терминов, а часто и отсутствие их для определения вновь познанных явлений создают сложности при учебно-научном общении. Использование терминологии значительно увеличивает информативную ёмкость научного изложения, что ведёт к экономии языковых средств. Однако в устной форме учебно-научной речи наблюдаются случаи нетерпеливого обращения с терминологической лексикой («назови члены» вместо: «члены предложения», «дай глагол» вместо: «приведи примеры» и т.д.), что, безусловно, недопустимо и свидетельствует о низком уровне культуры профессиональной речи учителя.

3. Выражение интенциальных значений. Все мы знаем, коммуникативное намерение (интенция) содержательно организует речевое поведение. В педагогическом диалоге интенциальные значения наиболее часто реализуются с помощью глаголов и глагольно-именных конструкций. Это, как правило, глаголы, обозначающие речемыслительные действия: аргументировать, анализировать, вписать, доказать, записать, исправить, обобщить, озаглавить, разделить и т.д. Можно отметить такие наиболее частотные для рассматриваемой ситуации глагольно-именные словосочетания: выполнить задание, заканчивать работу, исправлять (исправить) ошибку; объяснять (объяснить) пример, смысл, причину, понятие; подводить (подвести) итог; привести примеры и т.д. В этот ряд входят глаголы, с помощью которых организуются неречевые (физические) действия учеников (откройте тетради, посмотрите на экран и т.д.).

Таким образом, значение описываемых конструкций складывается из значений глаголов и глагольно-именных словосочетаний, носителей интенциальной семантики, которое дополняется общим модальным значением побудительности.

4. Побудительные конструкции и побудительная модальность. Поскольку побудительные конструкции играют очень важную роль в речи учителя, мы подробнее остановимся на этом явлении языка.

Повелительное наклонение (императив) является основным способом волеизъявления говорящего. Наиболее распространённой структурой выступают высказывания, соответствующие простым предложениям, например: «Охарактеризуйте данное предложение», «Замените глаголы в форме настоящего времени глаголами в прошедшем времени». Вместе с тем используются и сложноподчинённые предложения , где главное – императив: «Скажите, чем выражено подлежащее в личном преложении?», «Установите, всегда ли возможна без изменения смысла замена полных форм прилагательных краткими?»

Формы повелительного наклонения могут осложняться частицей –КА, которая придаёт волеизъявлению учителя оттенок мягкой просьбы «Скажи-ка, С., как бы ты поступил в этом случае?»

В сочетании с отрицательной частицей НЕ форма повелительного наклонения приобретает значение:

а) просьбы или запрещения при глаголах несовершенного вида, например: «Не списывай», «Не заглядывай в учебник»;

б) оттенок предостережения, совета или предписания при глаголах совершенного вида, например: «Не прослушай вопрос».

В простом предложении широко используются формы совместного действия. Это формы 1-го лица мн.ч. изъявительного наклонения. Например, запишем, подчеркнём.

Можно привести и другие средства побуждения в речи учителя, например: «Взяли ручки, записали» (формы глаголов прошедшего времени); «Я читаю – вы слушаете внимательно», «Я диктую – вы записываете» (бессоюзное сложное предложение, глаголы в форме настоящего времени).

Нередко вместо побуждения («объясни написание») появляется вопросительное речевое действие («Как ты объяснишь написание?»). Это связано с тем, что побудительный и вопросительный компонент зачастую объединяет в себе и функцию запроса информации и волеизъявление, что и создаёт возможность эквивалентной замены побудительной части вопросительной и наоборот.

Речевая реализация каждой интенции связана с различными её модальными представлениями, обусловленными, с одной стороны, характером самой интенции, с другой – экстралингвистическими факторами. Намерениям учителя наиболее соответствует побудительная модальность. Учитель не только запрашивает информацию, но и стимулирует ученика к сообщению информации. Модальность высказывания сигнализируется как лексико-грамматическими, так и интонационными показателями. \интонационные показатели дают возможность легко дифференцировать типы высказываний по признакам вопросительности-невопросительности, побудительности-непобудительности.

5. Средства установления контакта. Наиболее частотными средствами коммуникативного контакта между учителем и учеником являются:

  • обращение, как сигнал действия адресации с целью воздействия на волю и поведение адресата. Обращение принадлежит к тем языковым элементам, которые непосредственно участвуют в выполнении языком его основной коммуникативной функции, реализуя существенные её подфункции – вокативную (призыв собеседника), фактическую (вступление в контакт и поддержание его), конативную (ориентация на адресата);
  • вводные конструкции, с помощью которых учитель стремится актуализировать память, опыт, восприятие учеников («как вы помните, как вы видите, как вы знаете»);
  • конструкции с местоимениями и глагольными формами 2-го лица («Вы видите, что в этом предложении…», «Если хотите, можете прочитать об этом в книге…»);
  • конструкции с междометиями 1-го лица множественного числа («Мы с вами выяснили (узнали, поняли и т.д.), что…»).

Таким образом, устная учебно-профессиональная речь учителя на этапе закрепления носит репродуктивно-продуктивный характер; отличается наличием признаков «устности» и «разговорности»; интенциальные значения наиболее часто реализуются с помощью глаголов и глагольно-именных конструкций, реализуются в форме научно-учебного подстиля, приобретающего выразительность за счёт включения языковых средств разговорно-литературного языка, за счёт логических ударений, повышения и понижения голоса.


Литература:

  1. Гальперин И.Р. Стилистика английского языка. М., 1969
  2. Винокур Т.Г. Об изучении функциональных стилей русского языка. – В кн. Развитие функциональных стилей современного русского языка. – М., 1968. С.18.
  3. Ладыженская Т.А. Живое слово. Устная речь как средство и предмет обучения. М.: Флинта; Наука, 1998.
  4. Борисова Е.Г., Латышева А.Н. Лингвистические основы РКИ (педагогическая грамматика русского языка): Учебное пособие. М., 2003.
  5. Щукин А.Н. Методика преподавания русского языка как иностранного: Учебное пособие для вузов. М., 2003.
  6. Практическая методика обучения русскому языку как иностранному / Под ред. А.Н. Щукина. М., 2003.
  7. Акишина А.А., Каган О.Е. Учимся учить: Для преподавателей русского языка как иностранного. М., 2004.

Можно быстро и просто опубликовать свою научную статью в журнале «Молодой Ученый». Сразу предоставляем препринт и справку о публикации.
Опубликовать статью

Молодой учёный