Технология использования учебно-исследовательских задач разных типов в процессе формирования готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию

В условиях модернизации российского образования роль исследовательской подготовки будущего педагога закономерно возрастает. Сегодня учителю недостаточно иметь глубокие предметные знания и владеть практическими умениями и навыками, быть только урокодателем, исполнителем методических рекомендаций, которые предлагает наука. Успех в практике педагога невозможен без умения осмысливать собственную деятельность с научных позиций. Cовременный учитель должен сам уметь исследовать процесс обучения с дидактических позиций с целью его оптимизации и совершенствования, ориентироваться в потоке научной информации, в современных педагогических технологиях, альтернативных и вариативных программах, учебниках, анализировать результаты собственной педагогической деятельности, находить наиболее эффективные пути передачи знаний, способы формирования у школьников осознанных умений и навыков, самостоятельности мышления. Нынешняя школа нуждается в мобильных, инициативных, креативных педагогах, способных изменить учебный процесс в лучшую сторону, повысить качество и уровень учебных достижений учащихся, что обусловливает необходимость дидактического исследования процесса обучения непосредственно самим педагогом.

Процесс формирования готовности студентов педагогического вуза к дидактическому исследованию включает несколько этапов: информационный, операционно-деятельностный, эмпирический, творческий. Одним из средств формирования рассматриваемой готовности является решение учебно-исследовательских задач. Их основная дидактическая функция состоит в том, чтобы организовать учебно-поисковую деятельность, имеющую структуру исследования. При их решении воспроизводятся исследовательские шаги и поисковые действия, поэтому такая деятельность названа В. В. Давыдовым «квазиисследовательской» [1]. По мнению О. В. Охтеменко, главная особенность исследовательских задач тоже заключается в характере их решения и, соответственно, является упрощенным аналогом научного исследования [2].

Решение учебно-исследовательских задач по преимуществу осуществляется на информационном и операционно-деятельностном этапах формирования готовности и позволяет в лабораторных условиях на лекционных и практических занятиях моделировать дидактическое исследование. Так формируются теоретические представления о методологии и методике дидактического исследования, исследовательские умения и способы действий, характерные для его определенного этапа. Для формирования готовности студентов к дидактическому исследованию используются разные типы учебно-исследовательских задач: аналитические, синтетические, аналитико-синтетические. Их использование зависит от этапа формирования обозначенной готовности.

Так, уже на лекционных занятиях, которые являются основной формой работы на информационном этапе формирования готовности, для решения предлагаются аналитические и синтетические задачи как теоретического, так и практического плана, направленные на самостоятельный поиск ответа на вопросы. Аналитические задачи предполагают либо сравнительный анализ теоретических суждений, либо дидактический анализ урока или его фрагмента. В тексте задачи на сравнительный анализ суждений в виде положений представлены различные точки зрения на определенную проблему или различные формулировки понятия, требуется сравнить представленные позиции и сделать выбор одной из них, свой ответ-решение мотивировать, например: В. В. Краевский замечает: «Если посмотреть на обучение глазами дидактики, то главным и специфическим для этой деятельности будет являться отношение между двумя деятельностями: преподавания и учения».. Ю К. Бабанский, Л. В. Занков, В. И. Загвязинский высказывают единое мнение о том, что содержание деятельности обучаемого, усваиваемая им информация и способы деятельности, отношение к ним обучаемого — все это оказывает существенное влияние на ход обучения. Поэтому предмет изучения должен быть включен уже в саму абстрактную модель обучения. Вопросы: что является предметом дискуссии? Какой важный методологический вопрос современной дидактики стал предметом научного спора ученых? Чью позицию Вы считаете верной? Ответ обоснуйте.

В процессе теоретического анализа научных позиций разных авторов студенты на основе поставленных вопросов выявляют особенности подходов к решению проблемы.

Условие задачи второго типа представляет собой описание хода урока или его фрагмента, требуется проанализировать их на основе дидактических позиций, которые задаются преподавателем путем формулировки заданий и постановки вопросов, например: проанализируйте ход урока и дайте оценку методам работы учителя. Составьте план данного урока и соотнесите методы обучения с фрагментами и частями урока. Назовите условия, от которых зависит реализация на уроке того или иного метода. Как поддерживалась на уроке активность учащихся? В каких мыслительных процессах упражнялись ученики? В чем проявился индивидуальный подход учительницы к учащимся? Чем обеспечивалась прочность знаний учащихся? Возможны другие формулировки вопросов. Их количество будет зависеть от содержания анализируемого урока (фрагмента урока) и цели дидактического анализа. Для анализа берутся образцово-показательные уроки (фрагменты уроков), позволяющие выявить и обнаружить потенциальные проблемы, подлежащие дидактическому исследованию, рассмотреть другие пути их решения на уроке и, возможно, предложить свой вариант организации деятельности.

При решении учебно-исследовательских задач синтетического характера студенты должны конструировать ответы, чего требует формулировка задания, дополнять, составлять из частей что-то новое, целое. Их уровень сложности, точно так же, как и аналитических задач, достигается путем варьирования условий и требований задачи (наличие/отсутствие условия, вариантов, алгоритмов ответа, комментариев, указаний к выполнению задания; характер условия и формулировки задания, постановки вопросов; их количество). Так, на лекциях уместно предлагать задачи с выбором решения, например: в дидактике и частных методиках долгие годы предпринимаются попытки уйти от расплывчатости и неопределенности постановки целей обучения. Выработаны следующие условия их постановки.

Вариант А. Цели определяются через изучаемое содержание.

Вариант Б. Цели определяются через деятельность учителя.

Вариант В. Цели ставятся через внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного и т. п. развития ученика.

Вариант Г. Цели ставятся через учебную деятельность учащихся.

Задание: сконструируйте положение о постановке целей обучения.

На практических занятиях можно предлагать задачи без выбора решения, но разного уровня сложности, по-разному сформулировав задание и вопросы, например, — при изучении объекта и предмета дидактического исследования: большинство ученых ведущим элементом процесса обучения считают не только взаимодействие преподавания и учения в их единстве, но и условия, необходимые для его протекания (содержание, организация, средства и т. д.), а также различные относительно устойчивые результаты реализации этих условий (Ю. К. Бабанский, В. И. Загвязинский, Л. В. Занков и др.).

Вопросы: определите и схематично обозначьте, какие отношения процесса обучения характеризуются как дидактические и, соответственно, составляют объект дидактического исследования? Также можно предложить следующие формулировки: объект дидактического исследования охватывает всю совокупность важнейших отношений, возникающих в процессе деятельности педагогов и обучаемых. Вопросы: что это за отношения? Обозначьте их схематично. Или: докажите, что отношение «педагог — учебный материал» входит в объект дидактики. Как Вы будете рассуждать? На какие положения известных дидактов будете опираться в ходе доказательства?

Таким образом, можно получить задания различного уровня сложности выполнения и совершения исследовательских действий, что определяется и этапом формирования готовности к дидактическому исследованию. Благодаря их использованию, стирается грань между лекционными и практическими занятиями и осуществляется плавный переход с информационного этапа обучения на следующий, операционно-деятельностный этап, где для решения предлагаются не только аналитические и синтетические задачи более высокого уровня сложности (без вариантов и алгоритмов решения, наводящих вопросов), но и аналитико-синтетические задачи, позволяющие моделировать дидактическое исследование на теоретическом уровне, то есть моделировать его первый, проектировочный, этап, на котором, как правило, определяется проблема, объект, предмет, гипотеза, цель и методы исследования. Соответственно, их решение создает условия для формирования исследовательских умений и способов действий, необходимых для осуществления исследовательских процедур, характерных для данного этапа (уровня) исследования.

Поэтому в содержание задач, решаемых на практических занятиях, обязательно включаются вопросы и задания, направленные на выполнение обозначенных исследовательских процедур: поиск и определение проблемы, предмета, цели, построение гипотезы.

Задача: при изучении новой темы на уроке всем ученикам предъявляется одинаковое число тренировочных упражнений и одинаковое домашнее задание. Ученики с низкими учебными возможностями успевают решить меньше задач, чем другие. Новый материал усваивается ими на очень низком уровне.

Вопросы и задания: установите причину возникшего на уроке затруднения, ее следствие и результат. В чем проблема (противоречие) данной ситуации? Сформулируйте проблему. Как можно исправить ситуацию, повысить эффективность обучения? Выразите свои гипотезы в форме рассуждения: «…если,…тогда…».

Задача: при закреплении материала учитель предложил систему однотипных упражнений. При выполнении упражнений другого типа, но сходной конструкции, ученики стали допускать ошибки, потому что...

Задание: решите проблему, последовательно совершив нужные исследовательские процедуры.

Через решение учебных задач воссоздаются реальные профессиональные фрагменты и тем самым задаются контуры и аспекты будущего профессионального труда. Студент оказывается в ситуации, подобной той, в которой находится учитель, решающий практическую задачу, и осознает, что его учебный опыт найдет применение в дальнейшем образовании и в будущей профессиональной деятельности, в которой исследование необходимо в качестве обязательного условия профессионального роста и самореализации, эффективной организации и совершенствования практики обучения. Анализируя и объясняя ту или иную ситуацию, проектируя действия учителя и учащихся, студенты учатся обнаруживать проблему, понимать, почему она возникла, в чем причина, то есть устанавливать причинно-следственные связи, формулировать ее, разбивать на подпроблемы, определять сторону (предмет) рассмотрения проблемы, видеть различные подходы к ее решению, находить и предлагать оптимальный способ ее решения, прогнозировать результат и оценивать его, понимать, для чего, с какой целью она решается, какие знания и умения понадобятся для этого.

Моделирование дидактического исследования и отдельных его элементов выражается в особой логике постановки и решения аналитико-синтетических исследовательских задач, содержащих дидактические проблемы процесса обучения. Причем решение каждой последующей задачи предусматривает закрепление действий, освоенных при решении предыдущей задачи, добавляет новое знание, формирует новое умение, отношение. Каждый шаг в учебном исследовании подвергается рефлексии и самооценке, в результате происходит осмысление того нового, что приобретается студентом в процессе решения учебно-исследовательской задачи (пополнение знаний, эмоционального опыта и опыта интеллектуальной деятельности, формирование умений). В ходе рефлексии студенты осуществляют наблюдение над своей деятельностью, критически анализируют и корректируют ее, оценивают свои успехи, анализируют причины неуспехов в решении задач.

Таким образом, студенты реально понимают, что проблематика дидактических исследований определяется практикой обучения, а знания и умения по его методологии и методике нужны в качестве действенного средства решения задач практики обучения и решения проблем, являющихся предметом дидактических исследований. Решение учебно-исследовательских задач на практических занятиях обеспечивает иной уровень осознания студентами связи дидактики и методики, сущностного понимания дидактических исследований, результаты которых требуют выхода на конкретный методический уровень.

Литература:

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. — М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

2. Охтеменко О. В. Исследовательские задания как средство формирования познавательного интереса и развития математического мышления учащихся на уроках алгебры в основной школе: дисс. … канд. пед. наук. М., 2002. — 164 с.