Готовность учителя начальных классов к организации контрольно-оценочной деятельности в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования содержит чёткие требования к системе оценки достижения обучающимися планируемых результатов (пункт 13, 16, 19.9.) [4, с. 17–19, 30–31]. В соответствии с ними система оценки должна:

1. Фиксировать цели оценочной деятельности:

а) ориентировать на достижение результата духовно-нравственного развития, воспитания (личностные результаты); формирования универсальных учебных действий (метапредметные результаты); освоения содержания учебных предметов (предметные результаты);

б) обеспечивать комплексный подход к оценке всех перечисленных результатов образования (личностных, метапредметных, предметных);

в) обеспечить возможность регулирования системы образования на основании полученной информации о достижении планируемых результатов; иными словами − возможность принятия педагогических мер для улучшения и совершенствования процессов образования в каждом классе, в школе, в региональной и федеральной системах образования.

1. Фиксировать критерии, процедуры, инструменты оценки и формы представления её результатов.

2. Фиксировать условия и границы применения системы оценки.

Школьная оценка знаний понимается как объективный критерий, которым определяется общественное суждение о школьнике. Социальный аспект оценки определяется тем, что оценка отвечает потребности в общении, познании своего «я» глазами других. Наличие оценки в учебно-воспитательном процессе диктуется потребностями общества в определенном типе личности. Также оценку можно понимать как развернутое, глубоко мотивированное отношение учителя и коллектива класса к результатам достижений каждого учащегося. Н. А. Батурин считает, что «оценка — это психический процесс отражения объект-объектных, субъект-субъектных и субъект-объектных отношений превосходства и предпочтения, который реализуется в ходе сравнения предмета оценки и оценочного основания» [1, с. 48].

«Содержательная оценка — это процесс соотнесения хода или результата деятельности с намеченным эталоном для: установления уровня и качества продвижения ученика в учении; определения и принятия задач для дальнейшего продвижения. Такая оценка одновременно становится стимулирующей для школьника, так как усиливает, укрепляет, конкретизирует мотивы его учебно-познавательной деятельности, наполняет его верой в свои силы и надеждой на успех» [2, с. 23]. Содержательная оценка бывает внешней, когда ее осуществляет учитель или другой ученик, и внутренней, когда ее дает себе сам ученик. Оценка учителя не сразу приобретает для школьника содержательный смысл. Для этого необходимы следующие условия:

• эталон, которым оперирует учитель в своей оценочной деятельности в отношении школьника, должен быть понятен самому школьнику; важно, чтобы представления учителя и школьника об оцениваемом объекте совпадали;

• доверие школьника к учителю и его оценкам.

По Б. Г. Ананьеву оценка может быть:

• ориентирующей, воздействующей на умственную работу школьника, содействующей осознанию учеником процесса этой работы и пониманию им собственных знаний;

• стимулирующей, воздействующей на аффективно-волевую сферу посредством переживания успеха и неуспеха, формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;

• воспитывающей — под непосредственным влиянием отметки происходит ускорение или замедление темпов умственной работы, качественные сдвиги (изменение приемов работы), изменение в структуре апперцепции, преобразование интеллектуальных механизмов [2, с. 37].

Под влиянием контрольно-оценочных воздействий у детей формируются такие важные качества личности как самооценка и уровень притязаний. Оценочная позиция двоечника или отличника уже к четвертому классу приобретает в их деятельности значение глобального фактора, распространяющегося на весь процесс учения, в том числе и получение отметки учеником. Б. Г. Ананьев считает, что «разный уровень требований педагога к учащимся с разной успеваемостью формирует у них разный уровень притязаний. Так, сильные ученики в текущей работе высоко оцениваются педагогами и поэтому образуют высокий уровень притязаний, очень часто влекущий за собой переоценку собственных знаний и задержку в дальнейшем качественном продвижении» [2, с. 53]. Слабые учащиеся в текущей работе оцениваются педагогами низко, что способствует у них низкого уровня притязаний: притязания стимулируются лишь четвертным учетом, имеющим для них слабо ответственное значение, их напряженная работа в этот период дает обычно относительное продвижение, учитываемое в оценке педагогом.

В педагогике считается, что на оценку не должны влиять настроение учителя, личная симпатия к ученику или антипатия. Исследования же показывают, что объективность выставляемых отметок зависит от мастерства учителя, так как опытные учителя имеют в своем арсенале много методических приемов и средств и способны учитывать большое количество факторов (критериев) при оценке. Именно поэтому сегодня актуальной является проблема готовности учителя начальных классов к контрольно-оценочной деятельности в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования.

Реальные изменения в содержании образования, организации образовательного процесса требуют новых методов, форм, инструментария оценивания результатов. Пересмотр существующей системы оценивания и взаимоотношений учителя и ученика в ходе оценочной деятельности является одной из важнейших составляющих развития школьного образования. В современных условиях модернизации российского образования учитель рассматривается как консультант, помощник ученика в выстраивании индивидуальной образовательной траектории. Однако в современной ситуации оценивания учитель все еще остается субъектом, а ученик зачастую — объектом. В процессе повышения квалификации педагога вышеозначенные вопросы также остаются в забвении или рассматриваются эпизодически.

В условиях модернизации российского образования, реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, нельзя не обратить внимания на те проблемы, которые связаны с оценкой деятельности учащихся, особенно в тех случаях, когда оценка не стимулирует, а наоборот тормозит процесс развития ребенка. Успешность решения данных задач во многом зависит от того, как устроена система контрольно-оценочной деятельности учителя, насколько она поддерживает и стимулирует обучающихся; насколько точную обратную связь она обеспечивает; насколько включает обучающихся в самостоятельную оценочную деятельность; насколько она информативна для управления системой образования.

Для решения стратегических задач образования требуется модель системы повышения квалификации, формирующая новые образовательные потребности и ресурсы обучающихся и педагогов, гарантирующая качественное сопровождение слушателей по образовательной программе, оказывающая широкий спектр образовательных услуг, позволяющая повышать уровень профессионального развития, самосознания, культуры педагога, способного программировать саморазвитие и деятельность, осознавать собственные ценности, цели и способы работы, комфортно ощущать себя в ситуации вариативности, ориентироваться и оценивать современные тенденции образования.

Все чаще концепции качества образования рассматриваются во взаимосвязи с концепцией оценки и культуры оценки. Культура оценки означает процесс сбора и обработки действенной и надежной информации, позволяющей участникам образовательного процесса принимать решения, которые необходимы для совершенствования работы и достижения лучших результатов. Однако на практике оценка зачастую подменяется контролем, является излишне статичной, замкнутой и понимается как способ наказания.

Сегодня формируется компетентная коммуникативная личность и возникает проблема, как ее оценивать. Новые образовательные стратегии и модели не могут быть успешно реализованы в отечественной школе без трансформации системы оценивания учебных достижений на школьном уровне. Современная система оценивания нуждается в кардинальном изменении, так как в своем нынешнем виде она реально не отражает качество образовательного процесса, не выполняет мотивирующую и стимулирующую функции, не позволяет учитывать достижения каждого ученика и характерные именно для него изменения. Практика оценки деятельности учителей все еще строится на формальных критериях, которые задаются традиционной схемой статистической отчетности (ОШ-1). Собранная на ее основе информация оказывается преимущественно количественной, усеченной и недостаточной для объективного анализа и оценки качества образования в школах. Она не позволяет принимать адекватные решения относительно обеспечения качественного образования. Это еще раз подтверждает целесообразность научного обоснования процесса формирования культуры контрольно-оценочной деятельности учителя начальных классов как важнейшего компонента его профессиональной культуры.

Необходимость раскрытия содержания контрольно-оценочной деятельности учителя в контексте культуры, концептуального обоснования процесса оценочной деятельности педагога и преобразующего характера ее формирования определяется тем, что в современных условиях только культуросообразно действующий, рефлексирующий профессионал является не транслятором социального опыта, а организатором проекта индивидуального развития каждого ребенка. Востребован педагог, способный к гуманистическому взаимодействию с учащимися и родителями на основе нравственно-этических отношений в совместной оценочной деятельности, понимающий и соотносящий смыслы и значения, нормативы педагогической культуры как личностно и профессионально ценностные.

Таким образом, особенности современного развития образования, социально-экономической деятельности определяют необходимость формирования культуры оценки и обеспечения ее принятия всеми образовательными учреждениями (начиная со школы и заканчивая учреждения повышения квалификации). Культура оценки подразумевает, что четко и конкретно поставленные образовательные цели известны всем участникам образовательного процесса (при том, что их формулировка осуществляется при непосредственном участии различных субъектов образования), что обеспечивает единство отдельных разноуровневых задач. Культура оценки подразумевает также и то, что образовательные цели конкретизируются посредством системы показателей, которые возможно отслеживать с тем, что оперативно использовать полученную информацию, формирующую динамичные базы данных [3].

Литература:

1. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике [Текст] / Ш. А. Амонашвили. — М.: Изд. Дом Ш. Амонашвили, 1995.

2. Ананьев, Б. Г. Психология педагогической оценки [Текст] / Б. Г. Ананьев. — Л.: Наука, 1935.

3. Матвиевская, Е. Г. Формирование культуры оценочной деятельности педагога в системе повышения квалификации: автореф. дис. …д-ра пед. наук: 13.00.08 / Е. Г. Матвиевская. — Оренбург, 2009. — 29 с.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 06 октября 2009 г. № 373.