Основные пути повышения эффективности урока М.А. Даниловым

Михаил Александрович родился 13(25) апреля 1899 в деревне Васильевщина Псковской области. Педагог, член-корреспондент АПН РСФСР (1959), доктор педагогических наук (1960), профессор (1961). Окончил физико-математический факультет Ленинградского педагогического института им. Н.А. Некрасова (1924) и Академию Коммунистического Воспитания им. Н.К. Крупской (1928). С 1918 г. Работал учителем математики в Язвинской школе 2-й ступени Гдовского уезда Петроградской губернии. С 1931 г. находился на научно-педагогической работе в вузах и научно-исследовательских учреждениях: в Академии Коммунистического Воспитания (1931-1934), Смоленском педагогическом институте (1934-1939), НИИ школ (1939-1944), НИИ общей педагогики АПН (1944-1973). Разрабатывал проблемы методологии педагогики, педагогического образования, методики педагогических исследований. Основное внимание он уделял проблемам дидактики.

Внимательное изучение опыта передовых учителей, проводившееся Михаилом Александровичем Даниловым и членами кафедры педагогики Московского госпединститута им. В.И. Ленина в конце 50-х годов показало, что обучение, осуществлявшееся как планомерный процесс, развивающийся в силу присущих ему внут­ренних сил, позволяло учителю направлять учебный процесс, каждый урок так, что на всех основных его этапах подбиралась разумная задача, объяснялся и давался материал для ее решения, учащиеся учились выполнять задания, проверялись их знания. Учащиеся на уроке жили коллективной, насыщенной интеллектуальной жизнью. Обучение становилось действительно процессом, имеющим свои внутренние силы движения, уроки таких учителей отличались высокой эффективностью.

Ряд вопросов повышения эффективности урока середины 60-х годов нашёл освещение в книге «Урок в восьмилетней школе» – коллективной монографии под редакцией и при участии Данилова. В монографии подчеркивается большое образовательно-воспитательное значение двусторонней связи обучения и жизни, усвоения знаний и труда учащихся. Автор утверждал, что если первый вид связи широко вошел в практику школы, то нельзя этого сказать о втором, что является одной из причин задержки в умственном воспитании и подготовке учащихся к жизни.

Связь обучения с жизнью, по Данилову, оказывает плодотворное влияние на повышение эффективности обучения тогда, когда она носит закономерный, а не искусственный характер, вытекает из внутренних потребностей обучения. В этом случае она содействует воспитанию у учащихся пытливости, наблюдательности и инициативы, развивает их логическое мышление, интерес к учению и положительно сказывается на уровне и качестве их знаний.

Наблюдения и анализ передового опыта учителей позволили автору заключить, что успех в обучении достигается лишь тогда, когда учитель, вооружая учащихся знаниями, умениями и навыками, последовательно выдвигает перед ними все более усложняющиеся задачи и задания и в то же время подготавливает их к выполнению этих задач с таким расчетом, чтобы выполнение новой задачи требовало от них столько самостоятельного труда и такого напряжения мысли, которые соответствуют уровню их подготовки и развития. Определение в учебном процессе степени трудностей и их характера помогает учителю вызвать у ученика стимул к учению и развить его умственные и нравственно-волевые силы, тем самым повышать эффективность обучения. Чтобы использовать эту закономерность на практике, необходимо знать уровень подготовки и развития каждого учащегося и иметь запас различных по трудности задач, вопросов, примеров и т. п. В этих условиях наблюдательный учитель может предложить каждому ученику те задания, которые вызовут напряжение его умственных сил. Эффективность процесса усвоения знаний, по его мнению, выражается в двух главных показателях: в объеме сознательно и прочно усвоенных знаний, умений и навыков и в умственном развитии учащихся. В опыте учителей нередко выдвигается на первый план первый показатель. Стремясь к тому, чтобы ученики усвоили как можно больший объем знаний, учителя учат их не столько мыслить, искать, сколько помнить. Но такое обучение оказывается неэффективным в том отношении, что школьники могут решать лишь задачи, аналогичные разобранным в классе. В погоне за большим количеством сообщенных фактов учителя не успевают достигнуть логического осмысливания учащимися изучаемого материала и применения изученного в различных ситуациях.

Актуальным и в наши дни является мысль Михаила Александровича о том, что школа призвана вооружать учащихся готовыми образцами экономных выработанных человечеством действий (по строгим алгоритмам, там, где они уместны) и в то же время учить их работать самостоятельно, творчески подходить к новым задачам, находить новые способы их решения (т. е. новые алгоритмы), проявляя при этом активность, инициативу и творчество. Этой цели соответствует обучение, опирающееся на высокий уровень ак­тивности и самостоятельности учащихся, который достигается непрерывным повышением сложности познавательных и практических задач, выдвигаемых перед учащимися [3, с. 29].

Для теории и практики совершенствования учебного процесса важное значение имели выводы и положения, сформулированные М.А. Даниловым, о логике учебного процесса. Он показал, что суть логики учебного процесса состоит в том, что учебный материал и задания учителя внутренне связаны и предстают перед учащимися в своем закономерном движении так, что каждый шаг учебного процесса дает ответ на возникшие раньше вопросы, выдвигает новую познавательную задачу и подготавливает учащихся к ее решению. В этом движении единичные факты, конкретные представления выступают в неразрывной связи с обобщениями и понятиями, а последние — в единстве со способами применения на практике.

Логика учебного процесса включает постановку познавательной задачи, повторение усвоенного ранее для подхода к новой теме, наиболее эффективный способ введения учащихся в новый материал, методику непосредственного восприятия изучаемых предметов и явлений, способ усвоения нового, содержание и способ заучивания, характер повторения и упражнений, самостоятельных работ учащихся, формы применения усваиваемых знаний, порядок проведения творческих, а также проверочных занятий. Логика учебного процесса включает и все те моменты, которые побуждают учащихся к учению, создают эмоциональный настрой, вызывают активность. В логике учебного процесса своеобразно связаны логика учебного предмета и психология усвоения знаний учащимися определенного возраста [3, с. 44].

Логика учебного процесса находит свое выражение в планировании системы уроков и домашних заданий по учебной теме. Значение системы уроков М.А. Данилов видел в том, что она дает учителю перспективу работы с классом, подводит учащихся к решению жизненно важных задач, позволяет устанавливать преемственность в содержании и методах обучения на данном уроке с уроками предшествующими и последующими, позволяет проводить учебный процесс на основе ведущих идей учебной темы проектировать связь материала данной темы с темами по другим учебным дисциплинам, с личным опытом и трудом учащихся. Система уроков, в которой правильно рассчитана нагрузка учащихся в классе и дома, имеет решающее значение для успешного их обучения и уменьшения нагрузки учебной работы. Такая система представляет собой целостный учебный процесс, протекающий на внутренне связанных, хотя и разделенных во времени уроках. В зависимости от общего развития и уровня подготовки учащихся, от характера учебного оборудования, которым располагают школы, своеобразия и наличия краеведческого материала по данной теме и других условий логика учебного процесса варьируется, а вместе с ней изменяется и система уроков по теме.

По глубокому убеждению автора, эффективность урока означает достижение определенного приращения в систематизированных знаниях учащихся, их умениях и навыках и в то же время умение осуществлять шаг вперед в развитии творческого мышления, проявлять самостоятельность в вопросах изучения теоретического и практического материала.

Существенным признаком эффективного урока педагог называл обогащение чувствований и переживаний школьников. При этом он подчеркивал: учитель должен уметь своевременно помочь учащимся самим активно формировать свои взгляды и убеждения [3, с. 46].

Оценивая опыт передовых учителей школ Казани, Ростова, М.А. Данилов подчеркивал: этот опыт особенно ценен тем, что учителями найдены условия, при которых все ученики класса работают на уроке старательно, активно, с увлечением. Высокая степень активности и работоспособности учащихся здесь обеспечена тем, что:

• обеспечена связь обучения с жизнью в ее наиболее плодотворной идоступной для учащихся как словесно-иллюстративной, так и практически-действенной форме;

• точно рассчитана цель урока, тесно связанная с результатами предшествующих уроков;

• осуществляется подбор учебного материала и определение структуры урока, ведущей наиболее коротким и плодотворным путем к поставленной перед уроком и интересной для школьников цели;

• применяется наряду с линейной последовательностью различныхучебных процессов, функциональное совмещение некоторых из них в единое целое (например, изложение новых знаний, упражнений и самостоятельных работ учащихся);

• имеет место взаимосвязь отдельных частей урока и его логическая цельность;

• организуется самостоятельная работа учащихся при решении самых разнообразных задач (изучение нового материала, тренировка, повторение, лабораторные и практические занятия, творческие работы);

- достигается гибкость построения урока, учитывающая индивидуальные особенности и темп активной работы различных групп учеников класса.

Эффективным признается урок, обеспечивающий активную, интересную и содержательную работу учащихся. Важно, чтобы в процессе всей разнообразной деятельности происходило развитие познавательных способностей учащихся и их нравственного облика. Каждый даже небольшой шаг в развитии познавательных сил учащихся, в формировании их интереса к знанию и любви к труду приводит к повышению эффективности учебного процесса [3, с. 47-48].

Повышение эффективности урока авторы коллективной монографии связывали с устранением перегрузки учащихся домашними заданиями. Необходимо использовать такую структуру урока, которая позволяет обучать детей непосредственно в классе, применять наиболее рациональный для данного урока способ выявления знаний. Благодаря этому возможно экономное использование времени при опросе, а поэтому и более компактное преподнесение нового материала. Увеличивается время, необходимое для усиления самостоятельной работы учащихся.

Проблему повышения эффективности урока он и его коллектив исследователей связывал с усилением в обучении познавательного опыта учащихся. Термином «познавательный опыт» они обозначили учебное занятие, в процессе которого школьники приобретают новые знания путем опыта. Применение занятий этого вида целесообразно в тех случаях, когда учащимся предстоит усвоить те факты, понятия и законы, которые могут быть извлечены ими из опытов и несложных экспериментов, проводимых по заданиям и под руководством учителя. Материальной основой познавательного опыта являются реальные объекты: предметы, вещества, приборы и система относящихся к ним заданий.

Познавательный опыт проводится в такой последовательности: а) генерация явлений, закон которых должен быть установлен; б) прослеживание явлений и запись данных, которые оно доставляет; в) логическая переработка данных. Такой опыт дает учащимся знания, умения и навыки, необходимые в труде и повседневной жизни. В процессе их у школьников воспитываются живой интерес к познанию действительности, любознательность, наблюдательность и самостоятельность мышления.

Здесь органически соединяется деятельность органов чувств, ума и рук учащихся. Это вызывает высокое удовлетворение работой. Каждый учащийся работает на виду у товарищей и учителей. Создается общий эмоциональный настрой в работе, развивается осознание ответственности каждого перед всеми [3, с. 67].

Во главу угла опытные педагоги ставили руководство коллективной работой класса, при котором каждый учащийся стремится найти быстрое и наиболее верное решение поставленной задачи, дать ответ на поставленный классу вопрос. При этом важно предложить сложную задачу, которая заставляет всех учащихся работать с напряжением. Такие задачи-проблемы легко подобрать в каждом учебном предмете. Наряду с коллективными необходимо применять и индивидуальные методы руководства самостоятельной работой учащихся.

Одним из направлений повышения эффективности урока М.А.Данилов, как и другие исследователи проблемы, считал усиление самостоятельной работы учащихся на всех его этапах. Они установили условия, при которых самостоятельные работы обладают высокой эффективностью. Это имеет место, если они проводятся в двух логических планах: от изученного закона, правила к жизненным фактам и от жизненных явлений, к изученным теоретическим положениям и если наряду с прямой связью (от педагога к учащимся) осуществляется обратная связь (от ученика к педагогу). Особо подчеркивается роль самостоятельных работ творческого характера, когда деятельность интеллекта соединяется с деятельностью рук, а замысел воплощается в определенном вещественном результате [3, с. 116-117].

Высокая эффективность учебных занятий, согласно автору, немыслима без установления межпредметных связей. Это обусловлено следующими обстоятельствами: использованием знаний одной учебной дисциплины при изучении другой в целях всестороннего познания изучаемого явления, комплексным применением знаний при выполнении разного рода практических заданий и отдаленной перспективой, когда выпускники школ будут изучать пограничные области знания, или работать в тех областях производства, где эти знания совершенно необходимы.

Представляют научный интерес взгляды автора на необходимость повышения уровня и качества подготовки учителя к уроку как непременного условия повышения эффективности учебных занятий. Педагог справедливо утверждал, что результат урока определяется подготовкой к нему учителя и мастерством его на самом уроке. Чем основательнее подготовка, тем свободнее учитель проявляет свое творчество на самом уроке. Предварительное обдумывание урока во всех деталях дает учителю возможность управлять учебным процессом, повышать образовательную и воспитательную ценность урока. Суть подготовки учителя к уроку заключается в том, чтобы, учитывая данные педагогические условия – характер материала, наличие оборудования, состав учащихся класса, заранее предусмотреть наиболее эффективные пути и способы усвоения знаний всеми учащимися, большую активность их мыслительной деятельности. Подготовка к урокам имеет три органически связанных между собой этапа: подготовка к учебному году, учебной теме и отдельному уроку. Наиболее плодотворным и рациональным является такой путь подготовки, при котором центр тяжести от подготовки к отдельным урокам перенесен на подготовку к учебному году и к системе уроков по учебной теме. Чем глубже и основательнее подготовится учитель к изучению с учащимися всего годичного курса и отдельных тем, тем легче ему готовиться к отдельным урокам.

Таким образом, Михаил Александрович Данилов и его коллеги обосновали основные пути повышения эффективности урока в восьмилетней школе в условиях перехода к всеобщему обязательному среднему образованию. Выводы и рекомендации исследователей основывались преимущественно на обобщении передового педагогического опыта и имели практическую значимость.

Литература:

1. Волков Б.С. Структура урока и работоспособность учащихся // Советская педагогика, 1963, №5.

2. Лесохина Л.Н. Урок-диспут – М.: Просвещение, 1965.

3. Урок в восьмилетней школе. Под ред. М.А.Данилова. – М.: Просвещение, 1966.