Интерпретации текста пьесы Б. Шоу «Пигмалион» в проектной деятельности старшеклассников

Статья посвящена актуальной проблеме исследовательской проектной деятельности учащихся в процессе чтения пьесы Б. Шоу «Пигмалион». Обосновывается идея, что данная пьеса идеально подходит для проведения интересного урока с использованием интерпретаций, поскольку является хорошим дидактическим материалом при изучении зарубежной литературы, а учитель сможет сконструировать множество типов проектов для изучения и анализа произведения в проектной деятельности старшеклассников, что позволит сформировать научные познания учащихся путем сопоставления субъективного отношения и объективной картины мира в тексте.

Ключевые слова : Бернард Шоу, литература, Пигмалион, зарубежная литература, интерпретация текста, проект, исследовательская деятельность.

В последнее время благодаря исследованиям в области читательских интересов учащихся старших классов актуальным для методики преподавания литературы является изучение писателей ХХ века (как отечественных, так и всемирных). Данный тезис можно обосновать следующими критериями: огромный объем произведений прошлого столетия, структура текста (стилистика и построение сюжетной линии), язык (в зарубежной литературе перевод), а также появление упрощенной, т. е. «массовой литературы». На данный момент, по многочисленным статистикам, в книжном магазине читатель-подросток интересуется в основном книгой небольшого объема, как правило, это либо пьесы, рассказы и повести, любимые жанры писателей ХХ века, либо романы от 200 до 400 стр. Это объясняется тем фактом, что в настоящее время школьники не в состоянии осилить огромное количество произведений большого объема. Не стоит забывать также и о трудности восприятия читателем событий, происходящих в книгах, поскольку все они сложные по структуре содержания текста: огромное количество описаний, множество прилагательных, отсутствие глаголов и чередующихся эпизодических сцен, а также акцент зачастую сделан не на сюжете, что затрудняет учащегося прочесть том до конца. К тому же чем больше проходит времени с момента написания книги, тем труднее понять школьникам проблемы, эпоху, актуальность каких-либо событий в то время. Именно поэтому обращение к всемирной литературе должно быть необходимо на элективных занятиях в старших классах, поскольку на первом месте учащихся «по количеству любимых книг стоит зарубежная литература» [15, с. 16], а отсылка к «произведениям зарубежных писателей отчасти восполняет пробелы в литературном образовании, дает возможность выхода на проблемы взаимодействия литератур, литературных связей и влияний» [15, с. 394]. Чтобы заинтересовать старшеклассников произведениями иностранных авторов и создать интересный урок, требуется в первую очередь понимать, что учитель должен преподносить не только «голый текст», но и интерпретации данного текста в исследовательской проектной деятельности . Интерпретация — «от лат. interpretatio — разъяснение, (ис) толкование] научная и в логике, совокупность значений (смыслов), придаваемых главным образом элементам некоторой теории (выражениям, формулам и отд. — символам)» [16, с. 215]. Это может быть чтение текста по ролям, просмотр кинофильма, спектакля/телеспектакля, постановочная сцена в классе и многое другое. Однако необходимо помнить, что на данный момент при проведении подобных уроков современного учителя-словесника ждут и иные трудности, которые, как отмечает В. Ф. Чертов, нужно преодолевать: а) чрезмерная формализация (каким образом необходимо оформлять проект? Сколько нужно составить планов и отчетов? В какой степени необходима креативность на уроках проектной деятельности?); б) значительная перегрузка информации (огромное количество статей, журналов, источников по зарубежной литературе ХХ века, которые учитель может не заметить); в) утрата индивидуальности (и в какой-то степени статуса учитель, поскольку проектная деятельность предполагает отведению главной роли учащимся, учитель же выступает в роли научного руководителя) [17]. Следовательно, каждому учителю необходимо найти баланс между формальной стороной и творческой. Эту идею выдвигает и М. Г. Качурин, доказывая, что «споры о преподавании литературы в школе (а при отсутствии споров — типичные конфликты в преподавании) всегда выявляют одно главное противоречие — между творческим характером чтения и учебной регламентацией» [8, с. 169]. Вместе с тем перед педагогом стоит непростая задача — вдохновить своих учеников на чтение художественного текста и проверить, состоялось ли это чтение, помочь им в свободном владении литературным текстом для создания интересного проекта. А активизация деятельности старшеклассников, по мнению, О. Ю. Богдановой, связана именно с «проведением разнообразных коллективных, групповых и индивидуальных заданий по чтению, комментированию и интерпретации художественных текстов, подготовкой содержательных обзоров по литературе различных периодов ХХ столетия, наконец, с использованием различных технологий уроков» [3, с. 17]. Именно поэтому необходимо составить многообразные проекты на уроках по одному и тому же произведению, чтобы, понимая уровень развития и заинтересованность учащихся, преподаватель обладал возможностью выбрать подходящий для него интересный урок. Все эти виды уроков относятся именно к проектному методу обучения, который «предоставляет ученикам наибольшую меру самостоятельности и творческого поиска как в индивидуальной, так и в совместной деятельности при организационной и экспертной помощи учителя» [5, с. 20].

Пьеса Б. Шоу «Пигмалион» идеально подходит для проведения интересного урока с использованием интерпретаций и проектной деятельности, поскольку произведение является хорошим дидактическим материалом при изучении зарубежной литературы конца XIX — начала ХХ вв. в старших классах. Это объясняется тем, что сюжет достаточно интересный: бурно протекающие события и комичность происходящего, наблюдается элемент шутовства. К тому же этот текст, как утверждает К. М. Нартов, необходим школьникам, поскольку предоставляет «драматический жанр со стороны для них определенно необычной: парадоксальность сюжета и саркастичность его наполнения раздвигают границы этого жанра» [10, с. 314], а взаимоотношение героев помогают выявить синтез личного и общественного, духовного и социального. Вдобавок пьеса позволяет обнаружить не одну интерпретацию и не один проект проведения урока для изучения и анализа произведения в проектной деятельности старшеклассников.

«ПИГМАЛИОН»

ПРОЕКТ № 1

« Чтение по ролям в контексте проектной театральной постановки старшеклассников »

Для реализации целостного прочтения на уроке пьесы «Пигмалион» учитель должен помнить, что многим учащимся тяжелее усваивать текст пьесы, ведь «процесс чтения драмы отличается от чтения романа» [9, с. 231]. Поэтому необходимо акцентировать внимание на проектном уроке, во время которого учащиеся выбирают себе роль не просто для чтения, но и для того, чтобы сыграть в театральной постановке. Если возникает трудность с выбором героя, прибегают к помощи педагога в подборе персонажа. Преподаватель раздает каждому листок бумаги, ручку и предлагает во время чтения пьесы записывать характерные черты своего персонажа, его взаимоотношение с другими участниками пьесы, а также свои личные интерпретации относительного субъекта действия. Данные действия позволят старшеклассникам выявить непосредственно идею и структуру текста или же внутренний и внешний план произведения. О. В. Сосновская упоминает о том, что «Внешний план произведения (артефакт) обеспечивает его стабильность, сохранность, а также доступность читателю. Внутреннее устройство (эстетический объект) пробуждает читательское воображение, рождает в сознании читателя образ созданного автором предметного мира. Благодаря функциональной структуре произведения происходит диалог авторского сознания (создающего) и сознания читательского (воспринимающего)» [14, с. 21].

Пр.:

Клара Эйнсфорд Хилл , дочь (внешний вид, характер, привычки и жесты)

Прохожий (мимика и жесты, символика)

Элиза Дулиттл , цветочница (отношение к отцу, внешний вид, манеры)

Альфред Дулиттл, отец Элизы (черты лица, движение рук).

Фредди, сын миссис Эйнсфорд Хилл

Джентльмен (какие качества джентльмена можем выделить?)

Человек с записной книжкой (фиксированные движения, мимика, жесты)

Саркастический прохожий (можно добавить свои реплики и цитата, т. е. импровизация)

Генри Хиггинс , профессор фонетики (внешний вид, одежда, театральный реквизит: очки, шляпа и т. д.)

Пикеринг , полковник (манера речи, акцент)

Миссис Хиггинс, мать профессора Хиггинса.

Несколько человек в толпе (индивидуальный образ от актеров)

Горничная

ПРОЕКТ № 2

«Интерпретация текста пьесы Б. Шоу «Пигмалион» на основе фильма «Моя прекрасная леди» (1964) в проектных работах старшеклассников»

На данном этапе первостепенным является важность нахождения современного подхода к аудитории, что выражается, в первую очередь, в совместном выборе нужного материала для изучения, а именно экранизации. Во время просмотра у учащихся не только усваивается информация, но и разрабатываются такие виды памяти, как:

1. Наглядно-образная
2. Словесно-логическая
3. Смысловая

Важным является и то, что вышеперечисленные виды памяти также являются долгосрочными. Каждому школьнику, который находится на уроке во время анализа фильма, рекомендуется иметь при себе листок для записи интересующих его моментов, определенных качеств героев и вопросов, возникающих при просмотре экранизации. Однако, как отмечает З. Я. Рез, во время проведения такого урока для любого учителя существует опасность — «создать у ребят представление о необязательности читать произведения при наличии экранизации» [9, с. 351–352]. Но при правильном подходе словесника, изучая данную информацию, учащиеся будут вовлечены в структуру научного исследования, читая и просматривая экранизацию, создавая и конкретизируя образ, с которыми они собираются функционировать, в нашем случае — образ героя. Работая с уже полученной информацией, старшеклассникам будет предоставлена возможность отвечать в режиме «вопрос-ответ», после чего им будет необходимо выполнить задание на понимание текста и эпохи создания произведения. Ориентируясь на усвоенные знания, учитель будет распределять задания между учениками (возможно деление на группы по интересам). Например:

1. Сочинение (по заданной теме)
2. Презентация (тема по выбору на усмотрение учащегося)
3. Дебаты (коллективная работа)

ПРОЕКТ № 3

«Интерпретация текста пьесы Б. Шоу «Пигмалион» на основе телеспектакля Малого театра «Пигмалион» (1957) в проектных работах старшеклассников»

Не стоит забывать, что «Пигмалион» — пьеса, т. е. произведение, предназначенное для постановки в театре. Современным школьникам необходимо знать знаменитые советские и российские театральные постановки, поскольку театральная культура нашей страны постоянно находится в стадии развития. Это помогает старшеклассникам в полной мере углубиться в произведения, ликвидировать проблему «нечтения» и «незнания» классических текстов. Не стоит забывать и о том, что многие учащиеся неравнодушны к театру и просмотру спектаклей и телеспектаклей, что поможет словеснику вывести их на диалог и обсуждение личностных предпочтений. Неслучайно В. В. Сериков делает акцент на том, что «совмещение учебного процесса с рефлексивными внутренними исканиями формирующейся личности вызывает и ответное принятие учеником «проблем учителя», т. е. содержания материала и тех требований, которые объективно вытекают из сути учебной деятельности» [12, с. 221]. Таким образом, каждый школьник сможет и захочет запомнить содержание пьесы Б. Шоу «Пигмалион», не открывая и не читая книгу, а вдумчиво изучая театральную постановку или же, открыв книгу после просмотра телеспектакля, сравнивая книжную версию и театральную интерпретацию. Это обосновывает идею Т. Г. Браже и В. Г. Маранцмана, что методика преподавания литературы «не может развиваться без глубокого учета интересов и особенностей той аудитории, к которой обращен анализ произведения» [4, с. 5].

ПРОЕКТ № 4

Суд, включающий в себя роли адвоката и прокурора, то есть сторону защиты и сторону обвинения соответственно, а также самого героя. Для проведения данного мероприятия понадобятся предварительное распределение ролей и подготовка тезисов защиты/обвинения. Учащемуся, которому достанется роль одного из героев произведения, необходимо будет постараться вжиться в роль и почувствоваться себя достойным членом общества того времени (есть вероятность, что суд будет проходить в соответствии с эпохой). Основываясь на приведённой выше проектной модели, необходимо упомянуть, что в настоящее время образная память достаточно развита у старшеклассников, из-за чего значимая часть произведений интерпретирована в видеоформат, и именно благодаря выявлению основного смысла текста, происходит усвоение главной идеи автора. Но нельзя забывать, что «содержание художественного текста раскрывается разным читателям не в равной мере» [1, с. 310], поэтому восприятие детей как печатного текста, так и интерпретированного, может отличаться. Далее, раскрывая все тонкости данной темы, необходимо упомянуть, что доскональное изучение материала присуще учащимся, располагающим возможностями и желанием изучения, а также умением доступно преподнести свою идею. Данная сцена-игра позволит учителю реализовать следующие цели: а) дидактические (познавательная деятельность и расширение кругозора; развитие трудовых и творческих навыков); б) социализирующие (адаптация к современной среде и обществу иной эпохи; стрессовый контроль и саморегуляция; обучение говорению в социуме, приобщение к нормам и ценностям); в) воспитывающие (формирование нравственных, эстетических и культурных установок; умение работать в коллективе, сотрудничать, быть коммуникативным) г) развивающие (развитие памяти, внимания и речи; формирование мышления, сопоставления, фантазии, эмпатии и творческих способностей) [11]. Необходимо помнить, что в данном проектном уроке учащиеся примеряют на себе образ героев из произведения, т. е. не забывают о таких важных составляющих, как творческое воображение (фантазия), метафоричность высказываний, ассоциативность, экспрессивность (очень важна учащимся в данной игре), многозначность, многоплановость и недосказанность [13]. Необходимо добавить, что подобные уроки с вариацией деловых игр стали появляться еще в 80-е годы ХХ века в советских школах: урок-аукцион, урок-суд, урок-пресс-конференция, однако данная реализация проектного метода урока остается актуальной и по сей день, активно приветствуется учащимися и многими учителями. Как отмечает М. Г. Качурин, литературная игра применяется не так уж часто на уроках и встречается «только у тех учителей, на чьих уроках вообще бывает интересно и весело» [8, с. 27]. Именно поэтому преподавателю стоит лишь помнить, что для подобного проекта главное не победа, а участие, следовательно, ему необходимо составить специальную мотивационную риторическую карточку с подбором важных тезисов в суде для каждого учащегося [5]. Необходимо также упомянуть, что данный проектный урок позволит учащимся развить речевые навыки, что является актуальным для учителей-словесников, поскольку литература — прежде всего предмет «искусства слова», а не только литературоведения.

ПРОЕКТ № 5

Сопоставительный анализ пьесы Б. Шоу «Пигмалион» в проектных работах учащихся.

Урок с использованием сопоставительного анализа при подготовки проектных работ учащихся необходимо проводить каждому педагогу при изучении любого литературного произведения в старших классах. Как отмечает С. А. Зинин, сопоставительный анализ «способствует формированию целостного представления о художественном мире писателя и его творения» [7, с. 28] и «дает возможность системно и последовательно рассматривать как внутритекстовые элементы художественного произведения, так и внешние по отношению друг к другу литературные явления и факты» [7, с. 28]. В рамках занятия по Б. Шоу нужно использовать следующий алгоритм: для начала стоит раздать специальные двойные листы или попросить освободить место в теоретической тетради. После этого обговорить заранее относительно того, с какими произведениями классической и (или) современной литературы вполне возможно провести аналогию: сопоставительный анализ с произведениями зарубежного эпоса или драмы конца XIX-начала ХХ вв., с русской литературой конца XIX-начала ХХ вв., с литературой Средневековья, древнегреческим эпосом и др. После этого, рассматривая основные/опорные сцены пьесы Б. Шоу «Пигмалион», нужно указать важность и необходимость сопоставительного анализа в проектных работах учащихся, поскольку именно анализ и углубленное изучение произведения составляют полноценное понимание прецедентных текстов на уроках литературы в старших классах. Также углубленное изучение текста является частью исследовательской деятельности, которая в последние годы популяризируется в школьной среде в старших классах. А. М. Антипова и В.Ф Чертов отмечают, на «уроках литературы предметом исследовательской деятельности в основном является литературное произведение» [2, с. 17]. Для того чтобы учащиеся смогли качественно выполнить хороший исследовательский проект по литературному произведению, а учитель смог бы обеспечить всеми ресурсами и теоретическими знаниями, для этой модели проекта нужно учитывать четыре фактора — 1) виды анализа литературного текста; 2) типы сопоставления; 3) образы и символы в литературном тексте; 4) речевые модели при рассмотрении текста как такового на защите проекта.

В первом пункте можно выделить:

— анализ формы произведения;

— анализ содержания произведения;

— анализ стиля произведения;

— словесно-стилистический анализ произведения;

— научный анализ;

— анализ ритмико-синтаксической композиции произведения;

— формально-эстетический анализ;

— конкретный анализ;

— социологический анализ произведения [6].

Во втором пункте можно выделить:

— внутритекстовые сопоставления;

— межтекстовые сопоставления;

— интерпретационные сопоставления [7].

В третьем пункте необходимо уделить внимание образам и символам:

— образ времени, исторического и биографического;

— образ события, центрального и его отдельных эпизодов, в том числе события рассказывания;

— образы персонажей, главных и второстепенных, в том числе и эпизодических, а также подгруппы персонажей;

— образы предметов, вещей;

— образы растений, животных, явлений природы;

— образ автора, всегда присутствующий в его творении как художественном целом, и «автор изображенный»;

— образ читателя [13].

Относительно речевых моделей можно составить специальные наборы-клише в помощь учащимся, с целью обеспечения грамотного выступления на защите проектов, а также обогащению устной и письменной речи. Для этого педагог разрабатывает специальные карточки-шаблоны, которые, несмотря на очевидную простоту заложенных в них целей, решают не одну методическую задачу: закладывают речевые модели в долгую память учащегося, помогают впоследствии в конструировании литературных аргументов при анализе текста, а также на защите проектных работ. Можно выделить несколько примеров таких карточек:

Анализируя вышеперечисленные методы преподношения учебного и обобщающего материала школьникам, можно смело заявить, что, интерпретируя текст произведения «Пигмалион», учащимся будет доступен новый материал для развития личности, ведь именно способность человека запоминать текст, речевые модели сопоставительного анализа текста, а также интерпретация его в различных формах помогает совершенствованию как личностных, так и профессиональных качеств. Каждая роль, выбранная учениками в сценической подготовке, сможет в полной мере раскрыть характеры детей, что может в дальнейшем помочь учителю в формировании проектов уроков, а каждый тезис, выдвинутый в сторону защиты/обвинения в суде, поможет в становлении лидерских качеств детей, а также в формировании научного познания учащихся путем сопоставления субъективного отношения и объективной картины мира в тексте.

Литература:

1. Адылова, Ф. М. Интерпретация художественного текста // Молодой ученый. 2018. — № 17 (203). — С. 310–312.
2. Антипова А. М. Исследовательская деятельность по литературе и уроки-практикумы в старших классах // Литература в школе. 2017. — № 11 (в соавторстве с В. Ф. Чертовым). — С. 16–22.
3. Богданова О. Ю. Проблемы и перспективы изучения поэтики художественного произведения на уроках литературы // Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. статей / Отв. ред. О. Ю. Богданова. — М.: МПГУ, 1997. — С. 3–20.
4. Браже Т. Г., Маранцман В. Г. Искусство анализа художественного произведения в школе / Искусство анализа художественного произведения: [Сборник статей] / Сост. Т. Г. Браже. — Москва: Просвещение, 1971. — С. 3–10.
5. Гузеев В. В. Методы обучения и организационные формы уроков. — М.: Знание, 1999. — 97 с.
6. Жирмунский В. М. Теория литературы. Поэтика. Стилистика. Л.: Наука, 1977. — 408 с.
7. Зинин С. А. Использование сопоставительного анализа в работе над поэтикой художественного произведения в старших классах // Поэтика художественного текста на уроках литературы: Сб. статей / Отв. ред. О. Ю. Богданова. — М.: МПГУ, 1997. — С. 28–37.
8. Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1988. — 175 с.
9. Методика преподавания литературы: Учеб. для студентов пед. институтов / Под ред. З. Я. Рез. — М.: Просвещение, 1977. — 384 с.
10. Нартов К. М. Изучение зарубежной литературы: Пособие для учителей ст. кл. образоват. учреждений / К. М. Нартов. — СПб.: Просвещение. Фил., 2001. — 341 с.
11. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М.: Народное образование, 1998. — 256 с.
12. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. — 272 с.
13. Слово. Образ. Смысл. Филологический анализ литературного произведения. 10–11 кл.: учеб. пособие / В. Ф. Чертов и др.; под ред. В. Ф. Чертова. — М.: Дрофа, 2007. — 190 с.
14. Сосновская О. В. Теория литературы и практика читательской деятельности / О. В. Сосновская. — Москва: ИЦ Академия, 2008. — 108 с.
15. Теория и методика обучения литературе: учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Русский язык и литература» / О. Ю. Богданова, С. А. Леонов, В. Ф. Чертов; под ред. О. Ю. Богдановой. — 5-е изд., стер. — Москва: Академия, 2008. — 397 с.
16. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Ильичев Л. Ф. — М.: Советская энциклопедия, 1983. — 840 с.
17. Чертов В. Ф. Российский учитель-словесник в условиях модернизации образования / Преподаватель XXI века. 2012. — № 3. — С. 29–38.