Воспитание музыкально-ритмических навыков в детских играх



Как развить у ребёнка дошкольного возраста музыкальность, познакомить его со средствами музыкальной выразительности (с такими скучными понятиями, как лад, тембр, регистр, темп, динамика и т. д.), когда по природе своей он чрезвычайно подвижен, а длительное пребывание в неподвижности утомляет его? Надо дать возможность делать то, что доставляет ему большое удовольствие, а именно: ходить, бегать, играть, танцевать под музыку, но не под любую, а под хорошую, доступную для его понимания и по содержанию близкую его интересам. По мнению психолога Б. М. Теплова, «едва ли на первых этапах музыкального обучения можно найти другой более прямой и целесообразный путь развития музыкально-ритмического чувства, чем ритмика, понимаемая как передача ритма музыки в простых и легко доступных детям движениях» [3].

Идею использования движения как средства развития музыкальности детей выдвинул швейцарский педагог, композитор, общественный деятель Э.-Ж. Далькроз, который считал, что ритм музыки и пластики объединяется в движении [2]. В России активной пропагандой системы музыкально-ритмического воспитания Далькроза занималась его ученица Н. Г. Александрова, которая писала: «Система Далькроза заключает в себе сложную сеть бесконечных по количеству упражнений, преследующих самые разнообразные цели… [Ее составляют] упражнения: 1) музыкально-ритмические, 2) волевые, 3) пластико-гимнастические, 4) выразительные, а также 5) ритмические игры, этюды, танцы и т. п. Это богатство делает систему чрезвычайно гибкой в смысле ее приспособления и изменения соответственно возрасту, полу, характеру, специальности, индивидуальным качествам и даже типичным недостаткам учеников» [1].

Неоценимый вклад в развитие музыкально-ритмического воспитания в нашей стране внесла талантливый педагог отечественной ритмической школы, автор методического пособия по ритмике Е. В. Конорова. Исследования о возможности использования движений в дошкольной педагогике были проведены Н. А. Ветлугиной, А. В. Кенеман и их учениками, в результате чего была создана программа музыкально-ритмического воспитания в детском саду, основная задача которой — развитие слухового восприятия музыки и передачи её в движении.

Ведущая форма организации музыкально-ритмических движений в детском саду — музыкальная игра. Для ребёнка игра всегда желанна и имеет позитивную эмоциональную окраску. Поэтому использование музыкальной игры позволяет избегать утомляемости детей при формировании определённых музыкально-ритмических навыков и знакомстве их с элементами музыкальной выразительности (темпом, ритмом, регистрами, динамикой, тембром), что требует многократного повторения определённых действий. Музыкальная игра способствует лучшему и более глубокому восприятию музыки детьми.

Знакомство с каждой игрой начинается с внимательного прослушивания музыки, активного и эмоционального её восприятия. На этом важном этапе дети выясняют содержание и выразительные средства музыки и её связь с движениями. Со временем эта связь приобретает у детей осознанный характер.

Формирование звуковысотного слуха начинаетсясигры на определение высокого и низкого регистров, с усвоения терминов: «высокий», «низкий» звуки, «выше», «ниже». Слушая «Пьесу» В. Ребикова на звуки верхнего регистра дети, подняв руки, вращают кистями. На звуки нижнего регистра, положив ладони на колени, идут, согнувшись, делая шаг на каждую четверть.

Развитие ритмического чувства связано с осознанием и умением различать соотношение звуков по длительности. Поэтому знакомить детей с длительностями целесообразно на примерах, где имеются четверти и восьмые. Например, педагог поёт песню В. Агафонникова «Ноги и ножки» и двигается вместе с детьми, отмечая соответствующими шагами разные длительности.

Формировать представления о динамике помогает игра Е. Тиличеевой «Тихо-громко», построенная на сопоставлении динамических оттенков в их контрастном соотношении. Дети хлопают и топают (тихо, громко) в зависимости от содержания текста песни. После того, как дети усвоят задание, можно предложить им различать динамику по фортепианному сопровождению. Если сначала требуется двигаться в соответствии с динамикой (тихо, громко), то в дальнейшем дети должны уметь изменять движения соответственно изменению силы звучания (усиление, ослабление звучания). Слушая пьесу И. Арсеева «Солдаты маршируют» дети шагают сначала тихо, чуть слышно (приближаются солдаты), потом громче (задрожала мостовая) и снова тише (солдаты уходят).

Формирование представлений о темпе начинается при сравнении ходьбы и бега под музыку разного темпа, которую педагог играет или поет («Ходим-бегаем» Е. Тиличеевой). Если сначала требуется лишь реакция на быструю и медленную музыку, то в дальнейшем дети должны уметь воспринимать ускорение и замедление звучания. Так, с начала пьесы Е. Тиличеевой «Поезд» дети идут медленным шагом, постепенно его ускоряя и переходя на бег. Затем темп музыки замедляется, и дети переходят с бега на шаг (приехали).

В игре Е. Тиличеевой «Весёлые музыканты» дети знакомятся с таким средством музыкальной выразительности как тембр, тембровая окрашенность звучания, которая зависит от гармонических созвучий, от способа звукоизвлечения. Хотя воспроизведение на фортепиано различных тембровых качеств звучания погремушки, барабана и дудки весьма условно, всё же дети хорошо различают тембровую окрашенность звучания этих музыкальных инструментов.

Формирование представлений о способе звуковедения начинается с определения плавного и отрывистого движения в музыке. Наглядный тому пример — игра Т. Ломовой «Мячи».На первую часть музыки ребята катают мячи. На вторую часть музыки прыгают, как мячики.

Так в условиях интересной, увлекательной игры совершается музыкально-ритмическое воспитание ребенка. Такие понятия, как темп, ритм, регистр, динамика и т. д. на ритмике «исследуются» детьми практически, т. е. становятся предметом изучения в тех или иных заданиях и упражнениях.

Литература:

1. Александрова Н. Г. О ритмическом воспитании / Н. Г. Александрова. — М.: Муз. отдел НКП, 1920. — 7 с.
2. Далькроз Э. Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. СПб., 1922.
3. Теплов Б. М. Психология музыкальных способностей. — М., 1947. С. 288.