Использование метода проблемного обучения на уроках истории



Актуальность и перспективность темы обусловлена существенными изменениями, происходящими в последнее время в социальном и экономическом пространстве системы образования. Исходя из задач, поставленных перед современным образованием, в условиях внедрения ФГОС, огромное значение приобретает проблема развития личности ученика, повышения его интеллектуального и творческого потенциала, развитие социальных компетенций.

В свете этих задач, одной из ведущих тенденций развития исторического (и гуманитарного образования в целом) становится идея гуманизации, которая в первую очередь ориентируется в процессе обучения на развитие и саморазвитие личности. Однако, гуманизация предполагает не только учет индивидуально-личностных особенностей обучаемого, его потребностей и интересов, но и определяет необходимость создания в обучении условий для его самоопределения и самореализации как личности, использования соответствующих методов обучения. При этом изменяется и сам характер организации обучения: ученик не получает «готовые» знания, а пробует себя в роли исследователя, совместно с учителем он осуществляет поиск, «открывает» знания через решение цепи проблемных ситуаций.

Как отмечают большинство исследователей (М. Н. Скаткин, A. M. Матюшкин, М. И. Махмутов, И. Я. Лернер и др.) именно проблемное обучение отвечает задачам развития личности учащегося.

В основу проблемного обучения легли идеи американского педагога, философа Джона Дьюи, который считал, что главное в воспитании это-воспитание личности, умеющей «приспособиться к различным ситуациям» в условиях свободного предпринимательства [1], то есть выступал за практическую направленность воспитания. Его экспериментальные методы и приемы получили широкое распространение в 20–30 годах XX века. Психологической же основной формирование данного метода стали исследования отечественного психолога С. Л. Рубинштейна [2], который исследовал феномен ведущей роли проблемной ситуации в процессе мышления и обучения. Определение проблемной ситуации, где неизвестное выступает на стороне объекта, потребности и возможности — на стороне субъекта, базируется на ее понимании как психического состояния интеллектуального затруднения при решении проблемной задачи [3]

На основе обобщения практики и анализа результатов, теоретических исследований М.И Махмутов в монографии «Проблемное обучение. Основные вопросы теории формализует данное понятие. Проблемное обучение — «…это тип развивающего обучения, в котором сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности» [4]. Таким образом, при проблемном обучении учитель либо не дает готовых знаний, либо дает их только на особом предметном содержании, однако, новые знания, умения и навыки школьники приобретают самостоятельно при решении проблемных задач и вопросов. Соответственно, ведущими мотивами познавательной деятельности становятся не побуждающие (учитель интересно рассказывает, показывает и т. п.), а интеллектуальные (учащиеся самостоятельно ищут знания, испытывая удовлетворение от процесса интеллектуального труда, от преодоления сложностей и найденных решений, переживают ситуацию успеха).

«Чтобы создать проблемную ситуацию в обучении, — отмечает А. М. Матюшкин, — нужно поставить ребенка перед необходимостью выполнения такого задания, при котором подлежащие усвоению знания будут занимать место неизвестного» [4].

Выделяют несколько типов проблемных ситуаций: [5]

1) первый тип — проблемная ситуация возникает при условии, если учащиеся не знают способы решения поставленной задачи;

2) второй тип — проблемная ситуация возникает при столкновении учащихся с необходимостью использовать ранее усвоенные знания в новых условиях;

3) третий тип — проблемная ситуация возникает в том случае, если имеется противоречие между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью выбранного способа;

4) четвертый тип — проблемная ситуация возникает тогда, когда имеются противоречия между практически достигнутым результатом и отсутствием у учащихся знаний для теоретического обоснования.

Но каким образом можно создать проблемную ситуацию на уроке истории?

Первый способ — побуждение учащихся к теоретическому объяснению событий, фактов, внешнего несоответствия между ними. Это способствует активизации поисковой деятельности учеников и продуктивному усвоению новых знаний. На уроке истории в 7 классе, изучая реформы Ивана Грозного можно создать следующую проблемную ситуацию: реформы Избранной рады на протяжении долгого времени способствовали централизации государства, т. е. отвечали историческим запросам эпохи. Иван Грозный прекращает деятельность Избранной рады и начинает опричнину — разделяет страну на 2 части (опричнину и земщину), вводит особый порядок управления и начинает террор. В чем дело? В чем суть опричнины? Была ли она антибоярским мероприятием или стремлением царя к единоличной власти? Для решения этой проблемной ситуации с позиций деятельностного подхода можно использовать работу в группах по 4–5 человек.

Второй способ — расстановка учебных проблемных заданий на объяснение явлений или поиск путей практического решения. Например, при изучении Бородинского сражения необходимо ознакомить учащихся с различными мнениями о результатах и последствиях этого сражения: а) Бородинская битва завершилась поражением русской армии, которая не смогла воспрепятствовать дальнейшему продвижению Наполеона. б) Русские войска нанесли ощутимый урон французам, поэтому Бородино было успехом Кутузова. в) Бородино стало генеральной репетицией, без которой не были бы возможны позднейшие успехи русской армии. Учащиеся высказывают свои суждения, сравнивают планы Наполеона и Кутузова перед сражением, спорят. Они приходят к выводу, что в Бородинской битве Наполеону не удалось сломить сопротивление русской армии, его армия понесла невосполнимый моральный урон, была потеряна половина войска.

Третий способ — побуждение учащихся к сравнению сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, в результате которых возникает проблемная ситуация. Примером может служить изучение особенностей социально-экономического развития индустриальных стран в начале XX века через деление на группы, перед которыми ставиться проблема неравномерности развития стран, поиска общего и особенного в развитии.

Четвертый — побуждения учащихся к предварительному обобщению новых фактов. Учащиеся получают задание рассмотреть некоторые факты, явления, содержащиеся в новом для них материале, сравнить их с известными, и сделать самостоятельное обобщение.

Для того, чтобы урок стал проблемным необходимо сделать его значимым для каждого ученика, акцентировать внимание на личностных результатах изучения темы, возможности практического применения полученных знаний,

Результатами использования данной технологии могут стать: совершенствование умения учащихся обосновывать свою позицию и уважительно относиться к чужой; активизация познавательной деятельности и как следствие -увеличение количества творческих и исследовательских работ. Таким образом, можно сделать вывод о том, что технология проблемного обучения применима к изучению любой школьной дисциплины и особенно эффективна на уроках, имеющих целью установление межпредметных связей, таких как литература, изобразительное искусство, обществознание, история.

Литература:

1. Дьюи Д. Педагогический энциклопедический словарь / Под ред. Б. М. Бим-Бада. — М., 2003. — 356 с.
2. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. —М.: «Питер», 2002. —720 с.
3. Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972. — 312 с.
4. Махмутов М. И. «Проблемное обучение. Основные вопросы теории: монография». — М.: «Педагогика», 1975. — 368 с.