Особенности раздельного обучения мальчиков и девочек (из опыта работы) | Статья в сборнике международной научной конференции

Отправьте статью сегодня! Журнал выйдет 17 августа, печатный экземпляр отправим 21 августа.

Опубликовать статью в журнале

Автор:

Рубрика: 5. Педагогика общеобразовательной школы

Опубликовано в

XII международная научная конференция «Актуальные вопросы современной педагогики» (Казань, июнь 2019)

Дата публикации: 18.05.2019

Статья просмотрена: 15 раз

Библиографическое описание:

Бесчасная Н. Ю. Особенности раздельного обучения мальчиков и девочек (из опыта работы) [Текст] // Актуальные вопросы современной педагогики: материалы XII Междунар. науч. конф. (г. Казань, июнь 2019 г.). — Казань: Молодой ученый, 2019. — С. 9-11. — URL https://moluch.ru/conf/ped/archive/336/15088/ (дата обращения: 18.09.2019).



В начале XX века в обществе наблюдалось повышенное внимание к вопросам воспитания и обучения детей разного пола. На страницах газет, в педагогических изданиях обсуждалась проблема психических особенностей мужчин и женщин. Бурную дискуссию вызвал вопрос о совместном обучении мальчиков и девочек в школе. Мнения общественности и педагогов по этому вопросу разделились. Сторонники совместного обучения детей разного пола считали, что это позволит решить проблему равенства мужчин и женщин.

Существовала и другая точка зрения на совместное обучение мальчиков и девочек. Так, известный психолог М. М. Рубинштейн рассматривал вопрос воспитания представителей разного пола как проблему «философии культуры», подчеркивая равную ценность, но не тождественность мужской и женской психики. Негативные последствия совместного обучения в школе детей разного пола М. М. Рубинштейн [5] видел в возможном «нивелировании» женской и мужской психики и создании «равенства духа», в то время как идеалом педагогики должно быть развитие индивидуального духа.

В истории отечественного среднего образования были периоды, когда раздельное по признаку пола обучение было общепринятым, так как было определено законом. Известно, что в дореволюционной России девочки не обучались вместе с мальчиками, эта практика обосновывалась особенностями женской психики, меньшими интеллектуальными способностями женщины. Однако с начала XX в. по примеру некоторых стран Европы в России начали создаваться образовательные учреждения с совместным по полу обучением и воспитанием.

Введение в России в 20-е годы прошлого столетия совместной формы обучения было необходимым и прогрессивным явлением, поскольку определялось требованиями времени, глобальными преобразованиями в различных областях жизни и обеспечивало равные права мужчин и женщин в образовании.

Однако понимание обеспечения равных прав как равного подхода в воспитании представителей обоих полов привело и к негативным последствиям. Прежде всего, это проявилось в прекращении почти на полвека исследований в области психологии пола, изучения различных аспектов проблемы воспитания и обучения разнополых детей.

Уже три года в Лицее № 6 г. Благовещенска применяется метод раздельного обучения мальчиков и девочек — гендерное обучение. В своей работе я попытаюсь сравнить информацию, преподносимую нам теоретическими источниками с реальной жизнью, проверить, действительно ли гендерное обучение дает положительный результат.

Таблица 1

Сравнение положений теории гендерного обучения и собственной педагогической практики

Теория

Практика

проще дать нужный образец поведения в лице учителя

да

легко протекающее половое созревание подростков

да

разница в восприятии информации

да

отсутствие тревоги из-за оценки противоположного пола

нет

отсутствие необходимых навыков общения с противоположным полом

нет

– От личности учителя во многом зависит отношение ребенка к учебе, а значит, к труду, да и вообще к жизни. Учитель — образец поведения, эмоциональных реакций на какие-то события. И в этом случае желательно, чтобы перед мальчиками был образец мужского поведения. Учителю-мужчине в классе мальчиков просто будет легче завоевать авторитет, заинтересовать ребят, вызвать уважение к себе. А учителю-женщине, соответственно, в классе девочек легче создать доверительную атмосферу. У нас этот принцип соблюдается, и, я считаю, работает.

– Половое созревание — сложный процесс, который лучше проходит в гомогенном классе. Это позволяет избежать насмешек одноклассников и неловких моментов, например, на уроках физкультуры.

– У мальчиков на первом месте — логика, у девочек — эмоциональная составляющая. Первые менее усидчивые, тогда как вторые с легкостью справятся с большим объёмом монотонной работы. При раздельной системе обучения можно это учесть. Например, сократить время урока для юношей, при этом максимально насытить лекцию фактами или практическими занятиями. А девушки лучше усвоят материал, если подойти к уроку более творчески. Допустим, урок английского языка: преподаватель рассказывает о Великобритании и Лондоне. Мальчики запомнят цифры и данные. Девочки тоже, но через призму рассказов об истории, легендах.

– Теоретические источники говорят нам, что в средней школе особую важность приобретает оценка противоположного пола. В гендерных классах нет тревоги по поводу того, «как меня сегодня оценят девочки или мальчики». Соответственно, и на самооценку это не влияет. Нет тревоги — лучше успеваемость. После практически трех лет работы в гендерных классах я могу согласиться с этим пунктом — большинство девочек безбоязненно выходят к доске, рассказывают выученные правила или стихотворения, но все равно есть дети стеснительные и замкнутые, и однополость коллектива тут не особо помогает. По поводу отсутствия в гендерных классах конкуренции я не соглашусь — каждая старается ответить лучше, полнее одноклассницы, и при групповых формах работы соревновательный момент присутствует. Но иногда, в связи с изменениями в расписании, приходится объединять два разнополых класса и девочки меняются на глазах: они замыкаются и не могут без стеснения ответить на уроке, плюс мальчики обращают на них внимание и девочки отвлекаются от предмета.

– Самым главным минусом гендерного образования теоретические источники считают отсутствие навыков общения с противоположным полом. Я думаю, это будет действительно весомым минусом при полностью однополом образовании, как это происходит в школах-интернатах или кадетских корпусах, где обучающиеся в течение всего учебного процесса находятся в окружении ребят своего пола. У нас же дети из гендерных классов контактируют друг с другом на переменах, общешкольных мероприятиях и получают все необходимые навыки общения с противоположным полом. В лицее проводится множество различных мероприятий, где ребята из гендерных классов принимают участие вместе: кадетский и пушкинский бал, уроки хореографии, конкурс-смотр строя и песни, поздравления с 8 марта и 23 февраля. Интересно проходит подготовка к поздравлению мальчиков: это уже не 10–15 мальчишек-одноклассников, а целый класс парней. Девочки очень ответственно подходят к подготовке концерта — пишут сценарий, придумывают поздравительные номера, обсуждают, что подарить мальчикам.

Таблица 2

Качество знаний по английскому языку в 7-х смешанных и гендерных классах

2016/17

2017/18

2018/19 (планируемое)

а (смешанный кадетский)

85

87,5

89

б (гендерный, мальчики)

64

68,7

65,4

в (гендерный, мальчики)

61

61,5

62,7

г (смешанный, лицейский)

26

25

36

д (гендерный, девочки)

-

89

81,4

Рассмотрим успеваемость по английскому языку на примере параллели седьмых классов, с которых и начиналось три года назад гендерное обучение в лицее. В Таблице 1 представлен процент качества знаний на параллели за последние три года. Как учитель-предметник, работающий на этой параллели, могу сказать, что качество знаний не зависит от пола учащихся и от разделения их по этому признаку. Оно зависит от общей атмосферы в классе, от мотивированности учащихся, от классного руководителя, грамотно работающего с учителями-предметниками, частично от родителей, заинтересованных в успехах своих детей, контролирующих выполнение домашних заданий, или же пускающих всё на самотек. Хотя, сравнивая общее качество знаний классов по всем предметам, можно сделать вывод, что девочки серьезнее подходят к учебе, они более мотивированны, соответственно, и процент качества знаний в гендерных классах девочек не на много, но всё-таки выше.

Таблица 3

Общее качество знаний в 7-х смешанных и гендерных классах

2016/17

2017/18

2018/19 (планируемое)

б (гендерный, мальчики)

63

64,3

65

в (гендерный, мальчики)

55

57,2

60

д (гендерный, девочки)

-

68,8

70

Подводя итоги, я могу сказать следующее:

– Одна из проблем гендерных классов — дисциплина. Её можно решить, снизив наполняемость классов хотя бы до 25 человек.

– В качестве внеклассной работы организовать больше «девичьих» кружков — рукоделие, этикет, театральная студия, иностранные языки, а для мальчиков — конструирование, робототехника, спортивные секции.

– Девочки лучше усваивают более объемный материал и пространные объяснения, мальчикам же нужна конкретика и более сжатые формулировки заданий. Это и отражается в их ответах на уроке — мальчики более конкретны, девочки же подходят к подготовке более творчески и объемно.

– Для девочек принципиальна не оценка по существу, а ее эмоциональное оформление. Внимание и осмысление усиливаются при эмоциональной окрашенности информации (независимо от того, положительная она или нет). Они не огорчаются, если им ласково сказать: «Что-то ты в этот раз плохо написала». И, напротив, будут недовольны холодной констатацией: «Тебе четыре».

– Девочки быстро решают стереотипные задачи, хуже — новые. Повторение пройденного материала с девочками проходит более продуктивно, нежели с мальчиками.

– Я говорю о большинстве, так как, конечно, не все девочки от природы спокойные, усидчивые, аккуратные и прилежные, так же как и не все мальчики гиперактивные и неряшливые хулиганы, склонные к соперничеству.

Литература:

  1. Введение в гендерные исследования: Учеб. пособие / Под общ. ред. И. В. Костиковой. — М.: Аспект Пресс, 2005. — 255 с.
  2. Гариен Майкл. Мальчики и девочки учатся по>разному. Руководство для учителей и родителей: Пер. с англ. — М:000 «Издательство Астрель»; 000 «Издательство АСТ», 2004.— 301 с.
  3. Геодакян В. А. Два пола: зачем и почему? — СПб., 1992.
  4. Рубинштейн М. М. Очерк педагогической психологии в связи с общей педагогикой. — 1-е изд. — М., 1913.