Визуальная поддержка для развития культурно-гигиенических навыков у детей со сложной структурой дефекта



Культурно-гигиенические навыки являются важной составной частью культуры поведения человека [2]. Они значимы как для здоровья, так и для социализации детей, в том числе и для детей со сложной структурой дефекта. В нашей статье сложная структура дефекта понимается как сочетание двух или нескольких первичных психофизических нарушений у одного ребенка, которые образует новую, сложную структуру нарушений развития (Л. С. Выготский, М. Г. Блюмина, Р. А. Мареева, Н. М. Назарова, М. С. Певзнер и др.).

В соответствии с ФГОС образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) у детей со сложной структурой дефекта необходимо сформировать такие умения, которые позволят им решать каждодневные жизненные задачи, связанные с удовлетворением первоочередных потребностей [4]. В первую очередь, это умения обслуживать себя: ходить в туалет, выполнять гигиенические процедуры и др.

Анализ педагогической практики воспитания детей со сложной структурой дефекта, мониторинговые исследования, проводимые нами по результатам сформированности культурно-гигиенических навыков, показывают, что они испытывают различные по сложности проблемы в овладении вышеназванными умениями и навыками.

Для таких детей характерно нарушение базовых психических функций, памяти, мышление, ограниченное восприятие обращенной к ним речи. У детей со сложной структурой дефекта с трудом формируется соотнесение слова и предмета, слова и действия. Зрительно-моторная координация грубо нарушена. Некоторые дети полностью зависят от помощи окружающих при совершении гигиенических процедур [3].

Ежедневная работа с данной категорией детей по формированию у них культурно-гигиенических навыков подвигла нас на изучение и применение новых средств, которые помогли бы воспитанникам стать более самостоятельными в повседневной жизни. И мы обратили свое внимание на такую систему методов как визуальная поддержка, которая включает в себя разнообразные подсказки, помогающие ребенку применять навыки более самостоятельно.

Проанализировав специальную литературу, мы убедились в том, что использование визуальной поддержки позволяет сделать процесс формирования навыка более организованным и структурированным, а так же увеличивает время, в течение которого ребенок сосредоточен на задании [1].

Включая средства визуальной поддержки в режимные моменты, в процесс формирования культурно-гигиенических умений, мы учитывали особенности детей со сложной структурой дефекта, длительный период формирования умений и навыков, комплексность и системность формирования вышеназванных умений, необходимость создания развивающей среды [1].

При организации процесса формирования культурно-гигиенических умений необходимо применение мотивационного стимула. Как известно, наличие мотивационного компонента способствует успешному формированию определенного умения или навыка.

Принимая во внимание разноуровневость и неоднородность в овладении культурно-гигиеническими навыками детьми со сложной структурой дефекта, мы опираемся на необходимость осуществления индивидуального и дифференцированного подхода.

В процессе формирования культурно-гигиенических навыков необходимо использовать: демонстрацию реальных предметов (например, зубная щетка, туалетная бумага и т. п.), демонстрацию иллюстративно-изобразительного материала (например, карточку с изображением девочки, которая чистит зубы). Большое внимание необходимо уделять использованию практических методов и приемов обучения: упражнения как многократное повторение практических действий; наглядно-действенный показ (способа действия) как прием обучения; дидактическая игра; наглядно-практический метод моделирования, как процесс создания модели и ее использование для формирования, например, навыка чистки зубов.

Остановимся более подробно на использовании визуальной поддержки для формирования навыка ходить в туалет. На наш взгляд, этот навык очень важный, потому что умение ходить в туалет является одним из основных для интеграции и адаптации в современном обществе. В нашем учреждении группы воспитанников формируются в соответствии с возрастом и полом. В группе, в которой мы проводили нашу работу, прибывают девочки со сложной структурой дефекта в возрасте 7–9 лет. Категории психофизического состояния (диагнозы) воспитанниц группы представлены в таблице 1.

Таблица 1

Структура дефекта воспитанниц

№	Воспитанницы	Дата рождения	Диагноз
1.	Виктория Л.	27.08.2011	F -71, 88; Детский аутизм
2.	Анастасия И.	11.06.2010	F — 71, 04; Миопия средней степени
3.	Соня Б.	28.11.2011	F -72, 08; Детский аутизм
4.	Елизавета Р.	10.01.2012	F — 71, 04; ДЦП. Спастический тетрапарез
5.	Таисия Ц.	04.02.2010	F — 72, 04; Миопия средней степени
6.	Александра Г.	24.01.2012	F — 72, 04; ДЦП. Двойная гемиплегия
7.	Елизавета Л.	04.03.2011	F — 72, 04; Миопия средней степени

Анализ собранных анамнестических сведений показал, что у всех девочек нашей группы имеются те или иные особенности поведения и/или поведенческие девиации. У всех системное недоразвитие речи разной степени выраженности.

Мы проконсультировались с врачами с целью выявления заболеваний, которые препятствуют самостоятельному пользованию туалетом. Осмотр воспитанниц нашей группы подобные заболевания не выявил.

Коммуникативная функция искажена и представлена только в области обеспечения базовых потребностей (попить, поесть, частично туалет) и оформлена в виде ограниченного набора жестов и слов предшественников или заменителей (вокализации и т. п.). У 86 % девочек экспрессивная речь отсутствует.

Координация движений на разном уровне нарушена — затруднены движения тонкой и мелкой моторики. Особо затруднено сопоставление, требующее качественного напряжения от системы «рука — глаз». Произвольное повторение и удержание, переключение статических поз практически невозможно без помощи со стороны. У 28 % воспитанниц группы вследствие наличия ДЦП в структуре дефекта двигательные возможности сильно ограничены.

Мышление конкретное или имеет прямой характер, непоследовательное, тугоподвижное. Малознакомые действия выполняются в большей мере с подсказкой. Подсказка не дополняется, не трансформируется, не обобщается, самостоятельные причинно-следственные связи не образуются. Обобщение происходит с большим трудом, чаще ситуативно. Алгоритм самого действия не запечатлевается, к осознанию так же не приводит.

Данные объективного обследования позволяют характеризовать девочек как физически ослабленных. Они подвержены частым соматическим заболеваниям — ОРЗ, ОРВИ, заболеваниям верхних путей органов дыхания, различного характера аллергическим реакциям и т. п.

Воспитанницы достаточно сложно и долго приспосабливаются (адаптируются) к условиям образовательного учреждения и учебно-воспитательному процессу. Коррекционная работа с такой категорией детей в значительной степени в силу различных обстоятельств затруднена и имеет торпидный характер.

Таким образом, обобщённая характеристика позволяет констатировать у наших воспитанниц низкий уровень развития адаптационных, когнитивных, социализирующих процессов, требующий больших усилий и контроля со стороны окружающих, а также длительность и сложность работы с данной категорией детей. Но и подчёркивает острую необходимость проведения данной работы.

Как уже было отмечено выше при формировании культурно-гигиенического навыка посещение туалета, мы решили обратиться к такой технологии как визуальная поддержка.

В начале своей работы мы определяли, как каждая из девочек реагирует на различные типы иллюстраций, цвет, размер и другие качества вещей. Необходимо отметить, что вследствие проведения коррекционной работы разными специалистами нашего учреждения все девочки научились соотносить реальный объект с изображением. А также освоили свое первое расписание — показывать карточку с желаемым предметом или действием. Кроме того, все воспитанницы освоили предварительные навыки (умели сидеть на месте длительное время, оставаться сухими в течение 60–90 минут, умели самостоятельно найти санузел). Одной из основных задач, стоящих перед нами было — освоение отдельных операций: снять колготки и трусики; сесть на унитаз (в нашем учреждении детей учат пользоваться сразу унитазом, допускается использование специальных сидений-накладок, подставок для ног); выполнить мочеиспускание; надеть трусики, колготки; спустить воду; помыть руки. Позже учили пользоваться туалетной бумагой.

Все отработанные по отдельности действия, выполняемые и в режимные моменты, и на отдельных занятиях, мы соотносили с карточкой, которую затем включали в расписание. Таким образом, постепенно серия наших карточек достигла 5–6 последовательных изображений. Это расписание прикреплялось в санузле таким образом, чтобы девочки его видели.

Очень важно, чтобы при формировании навыка посещение туалета соблюдались постоянство и систематичность. Поэтому все действия педагогов были обсуждены с родителями девочек и получали поддержку (закрепление) и в домашних условиях.

Из опыта нашей работы хотелось бы отметить трудности, с которыми мы сталкивались при формировании навыка посещения туалета. Очень сложно сдерживать себя, не подсказывая детям, что нужно пойти в туалет. Сложно было контролировать себя на этапе использования подсказок, потому что мы понимали, что дети могут приобрести зависимость от них и не научатся ходить в туалет самостоятельно.

В дальнейшем мы планируем использовать различные социальные истории по посещению туалета, опорные схемы (например, демонстрирующие ребенку, когда можно прекратить использовать туалетную бумагу после дефекации).

Опираясь на современные исследования в области коррекционной педагогики и практический опыт специалистов, работающих с детьми со сложной структурой дефекта, мы придерживаемся положения, что у вышеназванной категории детей при наличии адекватной и своевременной коррекционно-развивающей помощи, при создании и использовании развивающей среды, при включении в коррекционно-воспитательный процесс современных средств, пособий и игр могут быть сформированы культурно-гигиенические навыки.

Литература:

1. Визуальная поддержка. Система действенных методов для развития навыков самостоятельности у детей с аутизмом / Марлен Дж. Коэн, Питер Ф. Герхард; пер. с англ. У. Жарниковой; науч. ред. С. Анисимова. — Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2018.

2. Кинаш Е. А. Игры и упражнения по формированию культурно-гигиенических навыков и навыков самообслуживания у глубоко умственно отсталых детей // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2002. — № 1. — с. 17–23.

3. Перкинс Школа: руководство по обучению детей с нарушениями зрения и множественными нарушениями развития. — 2-е изд. / Кэти Хайдт и др. — М.: Теревинф, 2018.

4. Федеральный государственный образовательный стандарт образования обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) от 19 декабря 2014 г.