Особенности организации коммуникативно-речевой среды в детском доме



По данным статистики на 1 сентября 2018 года, в России зафиксировано рекордно низкое число детей в сиротских учреждениях (далее мы будем использовать термин «дети-сироты» и по отношению к категории детей, оставшихся без попечения родителей). «Известия»: «Сейчас в банке данных осталось менее 48 тысяч анкет детей-сирот. Еще пять лет назад их было почти в полтора раза больше — 69 тысяч. Эксперты считают, что федеральная и региональная поддержка приемных родителей теперь позволяет большему количеству россиян взять ребенка в семью».

По данным Росстата, с 2006-го в стране ежегодно становится больше жителей в возрасте от 0 до 14 лет включительно, то есть сокращение числа детей-сирот не связано с демографическими показателями.

У воспитанников детских домов, а также детей, находящихся на воспитании в замещающих семьях, отмечаются особенностипознавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы, неприспособленность к самостоятельной жизни, низкая социальная активность, что подтверждается многочисленными психолого-педагогическими исследованиями (Л. С.Выготский, А. Н. Леонтьев, М. И.Лисина, В. С. Мухина, С. Л.Рубинштейн, Е. О. Смирнова, Д. Б.Эльконин и мн. др.).

Прослеживается и тенденция к увеличению числа детей-сирот с речевой патологией (все чаще — это вторичные нарушения, обусловленные снижением познавательных процессов), поступающих в учреждение.

Воспитание в условиях государственных сиротских учреждений, смена учреждений, замещающих родителей и опекунов ребенка, позднее усыновление являются теми факторами, которые ведут к искажению развития личности, обшей апатии, эмоциональной невыразительности,эгоцентризму, снижению мотивации к деятельности, незаинтересованности в социальных отношениях, задержке и дисгармоничности речевого развития. Эти факторы надолго разрушают систему взаимоотношений ребенка с окружающим миром и вызывают серьезные вторичные нарушения физического, психического и социального развития.

Постепенно у ребенка возникает часто субъективное чувство заброшенности, образующей впоследствии основу негативной «Я-концепции». Так как образ взрослого не ассоциируется у ребёнка с теплом и любовью, у него не формируется базовое доверие к окружающему миру. Часто контакты ребенка с окружающими сопровождаются эмоциями агрессии или отчуждения.

В связи с вышеперечисленным, невозможно отрицать значимость речи в психическом развитии и организации и развитии психической деятельности ребенка и в процессе его социальной адаптации.

Из опубликованных логопедических исследований особенностей речевого развития детей-сирот в психолого-педагогическом аспекте выявлено, что на развитие коммуникативно-речевых способностей детей-сирот влияет ряд следующих факторов.

– негативное воздействие окружающей среды до поступления в детский дом;

– ограниченное социальное окружение;

– эмоциональная сенсорная депривация;

– медико-педагогические проблемы (неврозы, органические поражения ЦНС, ЗПР)

Эти факторы отрицательно воздействуют на формирование процесса общения в раннем детстве, сенситивном периоде становления речи, что приводит к недоразвитию языковых средств- речевой патологии. Впоследствии все это оказывает влияние на формирование межличностных отношений и навыков учебной коммуникации воспитанников детского дома.

Для организации коммуникативно-речевой среды вусловиях детского дома необходимы:

– целенаправленная логопедическая работа;

– организация взаимодействия в системе «логопед-педагог» для совместного решения задач речевого развития воспитанников;

Чтобы логопедическая работа была более эффективной, необходимо расширить пространство воздействия на сферу коммуникативно-речевого общения воспитанников. Это возможно лишь в рамках коммуникативно- речевой среды, что само по себе предполагает взаимодействия участников коррекционного процесса. Его сущность заключается в следующем: каждый педагог уделяет внимание вопросам речевого развития воспитанников в рамках своей практической деятельности. Логопед строит систему коррекционной работы с учетом данных о речевых особенностях детей, полученных в процессе информационного процессе информационного обмена между педагогами.

Взаимодействие участников коррекционного процесса осуществляется по следующим направлениям:

– целеполагание;

– диагностико-проективное;

– коррекционно-развивающее;

– информационно-консультативное.

Взаимодействие педагогов предполагает:

– педагогическую поддержку в разрешении речевых проблем;

– комплексную диагностику возможностей и способностей детей;

– реализацию программ преодоления трудностей в обучении воспитанников с учетом их индивидуально-психологических особенностей.

При таком взаимодействии осуществляется совместный подход к вопросам развития речи детей, что помогает создать целостную картину этиологии речевых нарушений, определить пути решения речевых проблем, а также разработать комплексные рекомендации для всех категорий педагогов.

В подробном исследовании С. В. Ячневой «Особенности речевой коммуникации детей-сирот дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью», было обнаружено некоторое противоречие: окружающая социальная атмосфера, в которой пребывали дети-сироты с интеллектуальной недостаточностью, с одной стороны, закономерно обеспечивает ситуацию постоянного контакта со сверстниками, что, в свою очередь, должно способствовать эффективному формированию коммуникативных навыков, умения взаимодействовать внутри коллектива, с другой, на практике, которую подтверждают используемые методы исследования, происходит обратное.

Результаты проведенного направленного наблюдения за общением детей-сирот, воспитывающихся в условиях детского дома, убеждают, что воспитание в условиях депривации обуславливает специфические дефекты развития речи и коммуникации у названной категории детей.

Среди логопедов детских учреждений интернатного типа, остро стоит проблема неэффективной коррекции речевых нарушений детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Большую роль в комплексе проблем, связанных с особенностями этих детей, можно выделить одну из главных — отсутствие общей заинтересованности всех субъектов процесса воспитания в детском доме в решении речевых проблем ребенка. Все усилия логопедов, направленные на постановку звуков у воспитанников учреждений интернатного типа в своей системе, не подкрепляются целенаправленной работой педагогов и воспитателей.

Обратим внимание, что в функциональные обязанности вышеперечисленных профессий не входят аспекты логопедической работы, закрепление логопедических занятий и повторение их. Однако относительно специфики детских домов, эти функции непременно должны выполняться близкими для ребенка людьми, т. е. воспитателем и педагогами.

Для уточнения вышесказанного, рассмотрим пример, когда ребенка, живущего в семье (полной или неполной) с каким-либо речевым нарушением приводит его законный представитель (родитель). Так как родитель сам обратился с проблемой к специалисту, можно предположить, что он заинтересован в ее решении. Логопед проводит занятие и объясняет законному представителю ребенка, что необходимо делать в процессе коррекционной работе дома. Например, если ребенок плохо выговаривает какой-либо звук, можно с помощью специальных занятий тренировать его не только в работе с логопедом, но и в повседневной жизни, в домашних условиях. Системность, регулярность и единство требований к решению логопедической проблемы данного ребенка, в конце концов, достигнут цели логопедической коррекции.

Совокупность таких условий, при которых осуществляется деятельность субъектов коммуникаций при непосредственном их использовании языковых средств, нами предлагается называть коммуникативно-речевой средой.

Коммуникативно-речевая среда, в нашей интерпретации, включает в себя организацию коммуникативных контактов в системе «воспитатель-ребенок»; «логопед-ребенок»; «логопед — воспитатель»; «воспитатель-педагог»; «педагог-ребенок»; «педагог-логопед-воспитатель» с последующим формированием предпосылок речевого развития.

Целью организации коммуникативных контактов с последующим формированием предпосылок речевого развития является эффективная коррекция и развитие речевых нарушений у воспитанников детского дома.

Основными задачами, по организации коммуникативно-речевой среды, является:

– мотивация (внутренняя и внешняя) субъектов коммуникативно-речевой среды в организации сотрудничества между собой по речевой проблеме ребенка;

– организация форм сотрудничества субъектов коммуникативно-речевой среды;

– контроль осуществления взаимодействия субъектов коммуникативно-речевой среды в речевой проблеме ребенка.

Говоря об организации коммуникативных контактов с последующим формированием предпосылок речевого развития, имеется ввиду следующая модель: заинтересованный воспитатель делает запрос учителю-логопеду о замеченном им речевом нарушении конкретного ребенка; логопед организовывает коррекционно-развивающую работу с данным ребенком и рекомендует воспитателю прорабатывать в повседневной жизни специальные упражнения с воспитанником; далее воспитатель коммуницирует с педагогом школы об имеющейся проблеме, с целью ее учета для обучающей деятельности; педагог понимает данную проблему и, в процессе обучения, учитывает особенности ученика. В свою очередь, педагог рекомендует обратить внимание логопеду на замеченные им особенности в конкретном ребенке, а логопед уже корректирует домашнюю работу для воспитателя.

Таким образом, происходит взаимодействие всех значимых субъектов речевого развития ребенка в условиях коммуникативно-речевой среды.

Конечно, вышеописанная организация коммуникативных контактов, это всего лишь идеальная, желаемая модель взаимодействия воспитателей, логопедов и педагогов в решении речевых проблем детей, но именно при реализации данной модели:

1. Коммуникативные умения детей-сирот будут рассматриваться как способы социализации и адаптации к миру, осуществляемые на основе полученных знаний, обеспечивающие адекватную ориентацию в разнообразных коммуникативных ситуациях, активность и успешность взаимодействия с другими людьми, свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения.
2. Учебно-игровые ситуации будут рассматриваться в качестве ведущего условия в процессе формирования коммуникативных умений у детей-сирот, стимулирующего у них проявление умений к установлению взаимодействия, эмпатии, адекватного восприятия другого человека, сотрудничества с ним на основе субъект-субъектной модели коммуникации.
3. Сопровождающая диагностика развития коммуникативной сферы детей-сирот будет осуществляться с ориентацией на теоретически обоснованные критерии и показатели в соответствии с составляющими коммуникативных умений (мотивационной, когнитивной и практической).

Формирование коммуникативных умений у детей-сирот будет строиться как поэтапный процесс совместного с педагогами выращивания коммуникативного опыта: от формирования у детей интереса к взаимодействию со взрослыми и сверстниками, освоения способов вербальной и невербальной коммуникации, самостоятельного разрешения коммуникативных проблем к формированию автономности в действиях и суждениях. При такой модели повышается не только эффективность речевой коррекции и развития воспитанников, но и ответственность субъектов, осуществляющих это развитие.

Таким образом, логопеды выделяют аспект коммуникативно-речевого развития, определяют проблему, а далее идет распределение ответственности с учётом личность в самого ребенка.

Мы выделили только три значимых категорий субъектов воспитательного процесса в детском доме, для речевого развития детей, принимая во внимание, что существует и административный аппарат, координирующий учебно-воспитательный процесс, и психологи, и дефектологи, и валеологи и д. р., призванные обеспечить решение проблем воспитанников.

В целом, большинство речевых проблем детей-сирот связано именно с особенностями психики воспитанников интернатных учреждений, которая блокирует речевую деятельность вследствие полученных травм, переживаний, лишения родительского тепла. И нельзя не учитывать значимость вышеперечисленных специалистов в жизни и воспитании детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Только действуя сообща, согласно общему плану, применяя в обучении детей-сирот элементы игровой деятельности можно достичь положительной динамики в организации коммуникативно-речевой среды вусловиях детского дома.

Литература:

1. Брутман В. И. Дети сироты: Консультирование и диагностика развития // Под ред. Е. А. Стребелевой, М., 1998. 334 с.
2. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб., 1997.
3. Герасимова А., Жукова О., Кузнецова В. Логопедическая энциклопедия дошкольника. С-Пб, изд.Дом «Нева», 2004.
4. «Известия» https://iz.ru/784916/elina-khetagurova/chislo-sirot-v-rossii-snizilos-do-rekordno-nizkogo-urovnia
5. МамаеваА. В. Обследование речи младших школьников. Красноярск, 2015г.
6. Мухина В. С. Лишенные родительского попечительства. Просвещение, 1991. с.223.
7. Симонова М. А. Формирование коммуникативных умений у детей-сирот 5–7 лет в условиях интернатного учреждения http://www.dissercat.com/content/formirovanie-kommunikativnykh-umenii-u-detei-sirot-5–7-let-v-usloviyakh-internatnogo-uchrezh
8. Стеклянникова С. А. Программа «Создание коммуникативно-речевой среды в условиях детского дома».https://www.prodlenka.org/metodicheskie-razrabotki/doshkolnoe-obrazovanie/logopedija/68985-programma-sozdanie-kommunikativno-rechevoj-sr/page-3.htm
9. Янчева С. В. http://vestnik.yspu.org/releases/2010_2bg/45.pdf