Интегрированное обучение лиц с нарушениями слуха в России



Актуальность. В настоящее время проблема ограниченности возможностей здоровья считается актуальной, так как интегрированное обучение детей с ОВЗ является современной тенденцией, которая характерна для зарубежных стран. Это обоснованный этап развития системы специального образования, связанный с пересмотром расположения к лицам с ОВЗ, с признанием их прав на получение образования. Осуществление интегрированного подхода к обучению детей с отклонениями в развитии рассматривается в плане возможностей дальнейшего развития системы образования. Интегрирование является одним из важнейших факторов подготовки лиц с ограниченными возможностями здоровья к самостоятельной жизни и интеграции в социум.

Цель. Изучение условий, которые способствовали бы интеграции детей с нарушениями слуха в процесс обучения.

Интеграция — состояние взаимосвязи отдельных компонентов системы и процесс, обусловливающий такое состояние. Накануне третьего тысячелетия в системе образования России, как и в иных странах мира, основные позиции в обучении детей с проблемами в развитии, все более и более стремительно занимает интегрирование. Во многих странах существуют разнообразные модели обучения детей с ограниченными возможностями здоровья. Данные модели не имеют возможности всецело быть перенесенными в условия России [5]. В нашей стране интегрирование детей с ОВЗ в общеобразовательное среднее учебное заведение не является многочисленным. Интегрированное обучение детей с нарушенным слухом — сравнительно новое явление для системы образования нашей страны.

Ребенок с нарушенным слухом — это ребенок, обладающий на равных правах с общими для всех детей образовательными потребностями особые образовательные потребности, удовлетворение которых допустимо лишь в условиях специального обучения [2].

Проблемой интегрированного обучения детей с нарушениями слуха дошкольного и школьного возраста занимались Л. С. Выготский [2], И. М. Гилевич [1], Э. И. Леонгард [4], Н. Д. Шматко [8] и др.

В современном мире спорной считается проблема интеграции детей с нарушениями слуха. С точки зрения Конгресса Всемирной федерации глухих: «Интегрированное обучение считается подходящим для всех категорий детей с особыми нуждами, кроме глухих. Глухие принадлежат к детям с особым стилем общения, собственной субкультурой, обычаями и проч.» [8].

Ключевым моментом включения детей с недостатками слуха в России представляется полноценная речевая среда, успешно приводящая к речевому развитию. Вытекающим из этого благоприятным аспектом является посещение ребенком школы. Существенной деталью значится выработка привычки общения со слышащими детьми, которая гарантирует более удачную социализацию и адаптацию к обучению в среднем или высшем учебном заведении [7]. За рубежом роль семьи в воспитании детей играет большое значение, сравнительно с ролью участия семьи в образовании детей в России. Родители глухих и слабослышащих детей предпочитают обучение в массовых школах вследствие различных обстоятельств: объективностью пребывания детей с нарушением слуха к обучению в массовой школе; недостаток необходимых данных о концепции специального обучения детей с патологией слуха; неготовностью отправлять детей в интернатные организации.

Важным считается предоставление организацией коррекционной поддержки детям с нарушенным слухом, которые обучаются в массовых учреждениях, так как дети в полной мере не получают необходимой психолого-педагогической помощи.

Кроме положительных факторов был выявлен отрицательный фактор. Данный факт предполагает социальную изоляцию, которая обнаруживает трудности в приобретении друзей из числа слышащих детей детьми с нарушениями слуха. У таких детей зачастую формируется ощущение неполноценности. Согласно взгляду американского сурдопедагога А.Коэна, «глухие в массовой школе или классе имеют необходимость в конкретной поддержке переводчика, что следует создать подходящую модель интеграции для каждой категории детей с недостатками слуха, принимая во внимание при этом показатель интеллектуальных способностей» [8].

В современной педагогике общедоступность включения детей и подростков с патологией слуха в обучение считается особым достижением. При исследовании системы постоянной помощи возможно добиться значительной степени речевого и психофизического развития у глухого или слабослышащего ребенка.

В Институте коррекционной педагогики Российской академии образования ведутся исследования, нацеленные на поиск подходящих форм интегрированного обучения детей. Значимым считается создание в России различных моделей интегрированного обучения, которые дополняют специальное образование [8].

Ключевые требования, способствующие результативной интеграции детей с особыми потребностями: преждевременное обнаружение нарушений слуха и осуществление коррекционной работы; отбор детей разного возраста с нарушенным слухом; формирование вариантов моделей интегративного обучения в зависимости от речевых и психофизических способностей, возраста ребенка; наличие коррекционной поддержки и помощи каждому ребенку с патологией слуха; регулярный контроль за развитием ребенка и продуктивностью его интегрированного обучения; формирование условий, при которых ребенок может иметь возможность перейти из массовой школы в специальную, и наоборот, из специальной в массовую; предоставление детям условий звукоусиления, которые способствуют разборчивому восприятию речи, не порождающих малоприятные чувства при внезапных громких звуках.

Интегрированное обучение в дошкольном учреждении имеет возможность быть рекомендованным глухим и слабослышащим детям со значительной степенью общего и речевого становления. Модель обучения может являться целесообразной для слабослышащих детей с легкой степенью тугоухости, которые владеют речью, способной гарантировать общение с педагогами и детьми. Данные воспитанники посещают консультативные занятия и пребывают под контролем сурдопедагога [8]. Определение ребенка в массовое учреждение зависит также от состояния здоровья и уровня физического и познавательного развития. Значимыми считаются индивидуальные особенности ребенка: активность, динамичность, самостоятельность, инициативность; данные качества положительно оказывают большое влияние на становление и формирование коммуникативных функций.

Высокий уровень дошкольной подготовки детей предоставляет возможность родителям увеличить выбор учреждений для дальнейшего школьного обучения. Современные достижения в области дошкольного образования повышают значимость исследования разработки проблемы обучения в массовой школе глухих и слабослышащих детей [6].

Присутствие в группе массового дошкольного учреждения ребенка с нарушенным слухом требует внимания к нему со стороны педагогов, готовности в коллективе с родителями гарантировать ответственность за его воспитание и обучение, подготовку к школе. Неотъемлемой является психологическая подготовленность воспитателя к работе с таким ребенком; достичь стремления содействовать ребенку и его родителям [5]. Особую роль содержит обеспечение участия ребенка в занятиях и во всех видах деятельности. Комплектация происходит при наполняемости групп детьми с нарушениями слуха, которые не имеют вторичных нарушений в развитии и обладают схожим уровнем общего и речевого развития.

Как известно, без помощи родителей невозможно успешное воспитание и обучение детей. Что касается родителей ребенка с ОВЗ, то в таком случае им принадлежит основная значимость в организации повседневных занятий дома. Необходим контроль за усвоением программного материала в учреждении и их интенсивное участие в постоянной работе по развитию и формированию речевого общения в быту [1]. Как правило, родители выполняют общеразвивающую и коррекционную работу в семье согласно заданиям сурдопедагога.

Определенно, в организации интегрированного обучения детей с нарушением слуха значительную роль представляет непосредственно сурдопедагог. Он, оценивая способности детей, рекомендует родителям направить ребенка в массовое учреждение, либо напротив, предостеречь их от этого. В то же время, положительным является то обстоятельство, которое предоставляет возможность посещения массовой школы в течение одного года. Специалист отмечает, что для выполнения целенаправленной интеграции детей с ОВЗ дошкольный возраст является более благоприятным периодом [3]. Данный факт объясняется тем, что дети в младшем возрасте легче принимают ребенка с нарушениями, либо не придают значение дефекту. Сурдопедагог предоставляет детальные рекомендации, согласно различным вопросам воспитания и обучения ребенка; консультируют воспитателей по проблемам организации взаимодействия с ребенком с ОВЗ, знакомят с отличительными особенностями развития каждого ребенка, поясняют характер вероятных трудностей и способы их преодоления [8].

При интегрированном обучении слабослышащих детей в общеобразовательной школе к ним предъявляют высокие требования в плане освоения знаний, умений, навыков по общеобразовательной программе. Полноценная речевая сфера является основным аспектом включения детей с недостатками слуха, которая приводит к благоприятному речевому развитию. Следующим положительным аспектом считается посещение ребенком местной школы [7].

Поскольку слабослышащие дети очень разнообразны по уровню речевого развития, следует ожидать и значительного разнообразия в развитии их мышления [9].

В последнее время сложилась конкретная направленность решать проблемы интеграции лишь со стороны специальной школы. В данный период педагоги массовых школ чаще всего остаются от данной проблемы в стороне. Возникает значительное разногласие, когда готовых к интеграции детей с трудностями в развитии общеобразовательное учебное заведение не в состоянии принять в свои организации. Отторжение ребенка совершается в части ситуаций в силу нравственной деформации педагогических принципов, однако, чаще в силу абсолютной неготовности педагогов обычных школ работать с детьми, которые имеют специальные потребности [4].

Крайне важной проблемой с целью интегрированного обучения считается создание единых подходов к диагностике проблем и трудностей, которыми вполне грамотно и квалифицированно обязаны владеть специалисты массовой школы. При этом речь должна касаться не только сравнимых друг с другом методах диагноза проблем, но и о вытекающих из диагностики рекомендациях, обрисовывающих совокупность возможных мер [9]. Комплекс исследовательских методов обязан содержать в себе методики анализа темпа и характера изменений, в соответствии осуществлению данных рекомендаций.

Помимо этого, следует искать подобные способы построения интегрированного обучения, в которых общеобразовательной школе принадлежит не менее активная значимость, чем специальной. Специальная школа должна подготавливать ребенка к потенциальному переходу в массовое среднее учебное заведение. Данная подготовка, вероятность и рациональность перехода в массовую школу должны определяться степенью развития и характером адаптации детей с ОВЗ, желанием родителей и наличием школы, способной его принять.

Вывод. В заключении можно сказать, что разнообразные формы включения дошкольников со слышащими детьми ориентированы на нормализацию и упорядочивание жизни, вовлечение его в сферу нормальных социальных взаимоотношений, всестороннее развитие. Работу по интеграции детей с нарушением слуха целесообразно начинать в дошкольный период, создавая разнообразные модели интеграции, необходимые для детей с ОВЗ, в нашем случае, неслышащих детей, которые имеют низкий уровень психофизического и слухоречевого развития. Высокий уровень развития ребенка способен гарантировать хорошую подготовку к школе и быть базой для последующего успешного и эффективного обучения в массовой школе. Дети, оказавшиеся в массовых учреждениях, должны быть обеспечены регулярной коррекционной помощью и психологической поддержкой. Для эффективности интеграции необходима особая организация педагогов, дефектологов, логопедов.

Литература:

1. Гилевич, И. М. К проблеме интеграции: Програм. подгот. учителей массовых шк. к работе с детьми с нарушениями слуха. / И. М. Гилевич, Л. И. Тигранова // Дефектология. — 1996. — № 6. — С. 44–51.
2. Выготский, Л.С Принципы социального воспитания глухонемых детей / Л. С. Выготский // Собр. соч.: В 6 т. Т. 5. / Л. С. Выготский. — М.: Педагогика, 1983. — С. 101–114.
3. Кукушкина, О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: автореф.дис. …д-р пед. наук: 13.00.03 / Кукушкина Ольга Ильинична. — М., 2005. — 58 с.
4. Леонгард, Э. И. Инклюзивное образование в различных условиях интеграции / Э. И. Леонгард // Инклюзивное образование. — 2010. — № 1. — С. 139–148.
5. Малофеев, Н. Н. Интегрированное обучение в России: задачи, проблемы и перспективы / Н. Н. Малофеев // Особый ребенок: исследования и опыт помощи. — 2000. — № 3 — С. 65–73.
6. Соловьева, Т. А. Включение детей с нарушением слуха в образовательную среду массовой школы: дис. …канд. пед. наук: 13.00.03 / Соловьева Татьяна Александровна. –М., 2010. — 175 с.
7. Шевчук, Л. Е. Интегрированное обучение учащихся с особенностями развития в общеобразовательном учреждении / Л. Е. Шевчук // Дефектология. — 2004. — № 6. — С.51–60.
8. Шматко, Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения / Н. Д. Шматко // Дефектология. — 2008. — № 1. — С. 71–78.
9. Щурова, Ю. Е. Динамика интеллектуального развития слабослышащих школьников от младшего школьного к подростковому возрасту: дис. …канд. псих. наук: 19.00.10 / Щурова Юлия Евгеньевна. — М., 2007. –231 с.