Опыт эстетического воспитания детей за рубежом: ретроспективный взгляд в XX столетие

У нас в стране и за рубежом накоплен определенный положительный опыт по эстетическому воспитанию подрастающего поколения. Этот опыт является обнадеживающим и нуждается в расширении и специальном изучении.

Разговор начнем с некоторых общих положений, касающихся новых стратегий в культурной политике западных стран. Следует отметить, что в связи с резко меняющейся социокультурной ситуацией и положением молодежи в обществе, в культурной молодежной политике западноевропейских стран произошли существенные изменения. Культура стала важнейшим фактором решения экономических и политических проблем и даже возможной альтернативой в выборе вариантов будущего европейского развития. По сути, она все чаще стала рассматриваться как средство решения технологических, социальных и политических проблем.

Качественные преобразования в социокультурной ситуации потребовали поиска принципиально новых стратегических линий, направлений подходов. Одним из них стало создание условий сбалансированного развития разных сфер культуры. Это позволяет развиваться не только традиционным областям, то есть сохранять национальные памятники, академическое художественное творчество, библиотеки, но и новаторским направлениям – организовать молодежные театры, приобретать новейшую музыкально-электронную аппаратуру и технику, поддерживать материально художников-авангардистов, модельеров-эксперементаторов, открывать новые исследовательские проекты.

Необходимо отметить, что существует и иная политическая стратегия в области развития культуры. Речь идет об ориентации на непреходящие ценности, на освоение культурного наследия как приоритетного направления в сфере культурной политики.

В рамках культурной молодежной политики требовала своего разрешения и проблема молодежи. Для этого необходимо было прежде всего отказаться от методов того или иного «управления» молодым человеком. Новая стратегическая линия направлена на сотрудничество. Такая политика в некоторой степени дает шанс создать новый механизм преемственности поколений.

Преобразования, происходящие в социокультурной ситуации, стимулируют разработку и практическую реализацию новых подходов к эстетическому воспитанию, включающих современное понимание его особой культуротворческой функции в обществе. Что представляет собой в этой связи зарубежный опыт эстетического воспитания?

Исследователь Э. Фелан пишет, что современный западный мир – это мир «…эстетического плюрализма, в результате чего не существует одного определенного направления в сфере художественно-эстетического воспитания в эпоху НТР явное влияние на художественную педагогику оказывают сциентистско-антисциентистские ориентации теоретического сознания» [23, с. 21]. Специалисты неоднозначно отнеслись к перспективе применения в своих программах вычислительной техники. Многие практики весьма настороженно воспринимают вторжение науки в практику художественной педагогики, где еще бытуют взгляды на воспитание средствами искусства как на некое таинство, не поддающееся рациональному объяснению. Тем не менее, нашлись энтузиасты, которые пытаются расширить рамки художественной педагогики с учетом новых требований времени.

Известный американский социолог Г. Кан в книге «Последующие 200 лет: сценарий для развития США и мира» говорит, что во втором тысячелетии искусство займет центральное место в жизни людей. Всеобщая компьютеризация и автоматизация производства, стандартизация общественной жизни заставят человека обратиться в поисках «утраченной индивидуальности» во время досуга. В связи с этим необходимо «компьютеризировать» процесс эстетического воспитания, решив вопрос о компьютерной грамотности [23, с. 11].

Ориентируясь на техническую модель личности, специалисты по художественной педагогике используют электронные новшества для развития у учащихся ассоциативно-образного мышления, формируя у детей основы пространственного и композиционного мышления, «визуализируют» мысль, развивают воображение. По мнению некоторых ученых, на повестку дня поставлен вопрос о необходимости замены вербальной грамотности, на которой основана вся традиционная система образования, грамотностью визуальной.

Выдающихся успехов в области интенсификации формирования тоно-цветоразличающих способностей человека, то есть колористической грамотности в рамках национальной системы художественно-эстетического воспитания, добились японские специалисты.

В Японии считают, что глубокими знаниями в области техники и точных наук человек с развитым образным ассоциативным мышлением овладевает быстрее, и именно художественное образование лучше, чем иные виды занятий развивают у ребенка гибкие образно-ассоциативные формы мышления.

В Японии действует цветовая система «Ироритай», обязательная для применения на любом производстве. На основе ее Институт цветоведения разработал систему из 240 цветов, которые имеют свои названия и номер, и поэтому легко контролируются. Они строятся из расчета 24 по цветовому кругу и 10 модуляций каждого из них. Каждый из 24 «чистых» спектральных цветов смешивается, постоянно ослабляясь в активности, с черно-белой шкалой, давая неограниченное количество тончайших оттенков-переходов. 10 из них отобраны в системе «Ироритай» как обязательные [12, 24].

Изучение цвета на таком уровне дает возможность широко развивать различительные и аналитические возможности зрения, что приносит огромную пользу человеку в дальнейшем, кем бы он ни стал. И токарь, и хирург, и ученый-эксперементатор – все профессии, где нужна тонко развитая, а значит быстрореагирующая, наблюдательность человека, получают от подобного образования несомненную пользу. И это, конечно, не имеет ничего общего с развитием только технических возможностей зрения. Это – развитие мозга, развитие особых ассоциативных форм мышления. Но и для чисто духовной сферы мировосприятия развитие зрительных способностей не может не давать эффект.

Ощутимое влияние на художественно-эстетическое воспитание оказывают идеи известного психолога Дж. Брунера – автора теории обучения, ориентированной на интеллектуализацию учебного процесса. Отчетливо это прослеживается на примере компьютеризированного обучения учащихся теории и истории искусства, «тренировки» визуального восприятия, формирования «визуальной грамотности», а также в художественно-практической деятельности. Происходит постепенное перемещение основного акцента воспитания с конечного результата на процесс, также закладываются основы навыков самостоятельного приобретения знаний и развивается потребность поиска новых знаний на протяжении всей жизни. Сами западные ученые по-разному оценивают результаты и достижения компьютеризации художественно-эстетического воспитания [11, 8].

Если о сциентистской ориентации мы должны быть лишь в какой-то степени осведомлены, так как в ближайшие годы всеобщая компьютерная грамотность нам не грозит, то разработкой проблемы гуманизации школы занимаются у нас сегодня практически все ведущие специалисты в области художественно-эстетического воспитания. Поэтому обратим на нее более пристальное внимание.

Особую популярность в 1980-е годы в США, Великобритании, ФРГ и Франции приобрела концепция «гуманистического воспитания». Ее придерживаются большинство специалистов в области художественной педагогики [18, с. 238].

Однако из распространенных направлений западной практики – дисциплинарный подход, который предполагает гуманизацию общего образования через содержание учебных предметов. К примеру, исследовательский центр П. Гетти по художественному воспитанию интегрировал этот подход в предмет «Искусство», благодаря чему учащийся знакомится с четырьмя концепциями искусства: эстетической (изучение природы искусства, его роли в человеческом опыте), критической (описание, интерпретация и оценка произведения), исторической (осмысление произведений в культурном и историческом контексте), продуктивной (создание артефакта). Дисциплинарный подход, по мнению специалистов, обеспечивает широкую возможность для самореализации личности, а также для овладения эстетической грамотностью [26].

Проект BASIC демонстрирует интересный опыт гуманизации общего образования через интеграцию предмета «искусство» в структуру «базовых дисциплин». BASIC-создание систем искусств в школьном учебном плане, который с 1979 года осваивается в штате Минессота. С помощью пяти видов искусства – изобразительного, музыки, театра, литературы, балета, которые преподаются профессиональными художниками, музыкантами, актерами, режиссерами, поэтами, танцовщиками делается попытка привести в соответствие интеллектуальные и эмоциональные силы учащихся. Помимо непосредственного проведения занятий по предметам эстетического цикла они консультируют преподавателей базовых дисциплин и участвуют в составлении программ по этим дисциплинам, «соединяя» последние со своим видом искусства. Но этот проект ввиду высокой себестоимости относится к числу элитных программ художественно-эстетического воспитания.

Суть же преодоления разрыва между «интеллектуальной» и «эмоциональной», «сциентистской» и «гуманистической» ориентациями, по мнению таких ученых, как Е. Айснер, Л. Чапмен, Е. Циммерман и др., лежит в творческом использовании техники и искусства как составных компонентов культуры для воспитания целостной личности [18].

Интересным представляется опыт художественно-эстетического воспитания в США, где институты эстетического образования стремятся оперативно реагировать на изменения в условиях общественного бытия, взглядах и умонастроениях и пытаются ликвидировать возникающий антагонизм между школьной и общественной практикой.

В США растет интерес к созданию в средних школах «синтетических курсов», таких как: «Родственные виды искусства», «Искусства и гуманитарные науки», которые преподаются группой учителей. Так, например, проект «Междисциплинарное образование посредством искусства и языка», осуществляющийся в калифорнийских школах с 1980 года является конкретной реализацией идеи комплексного воздействия путем создания экспериментальных курсов межпредметного обучения. Его цель – выявить связи четырех основных предметов художественного цикла: изобразительного искусства, танца, музыки и драмы, совмещая это с занятиями языком (устным и письменным). Эксперимент имел большой успех.

Результатом критики изолированного положения искусства в школах США явилось широкое движение «Искусство в образование», которое впервые заявило о себе в конце 1960-х годов. Его цель – сделать искусство интегральной составной частью обучения всех детей и повсеместно утвердить его положение в школе как центральное, включив в число главных «базовых» дисциплин, на которых основываются программы обучения [23].

Опыт художественно-эстетического образования в школах Германии показал, что за последние годы благодаря тому, что учителя и ученики научились вместе планировать, проводить занятия и нести за них ответственность, повысился уровень школьной культуры. Кстати говоря, уровень культуры школы определяется не только достижениями учащихся в соответствующих сферах, но и продуманностью системы освещения, обстановки, озеленения, цветового решения окраски стен и т.д. Но это не заслоняет традиционных форм существования школьной культуры-творчества детей в области танца, музыки, театра, живописи и т. д. [8].

В школах разрабатываются оригинальные художественно-эстетические программы. Например, проекты теоретико-практических занятий по изготовлению костюмов на тему «Мода витрин» или «Костюм для себя», или «Одежда для повседневного употребления».

Интересной представляется тема для фотоопытов, предложенная в одной из немецких школ г. Мюнстера. Речь идет о следующей концепции проекта: принимать всерьез произведения так, как это принято при съемке сокровищ искусства: при этом создавать музыкальную диакомпозицию, когда классической барочной музыке отводится роль привычного сопровождения, как при демонстрации общепризнанных художественных ценностей.

Несколько слов о «школьном цирке» в г. Дуйсбурге. Весь процесс – от создания декораций до тренировок – проходит на занятиях. За несколько лет существования цирка никто из ребят не стал профессиональным циркачом. Однако в результате творческой работы ребята обрели такие качества, как уверенность в себе, организаторские способности, чувство гармонии, образное мышление, потребность в творчестве, музыкальность, умение управлять своим телом, а главное все это воедино. [16].

Что характерно для эстетического воспитания в Германии – это желание интегрировать так называемую школьную культуру в общий культурный процесс, попытка уравнять ее в правах с признанными формами «взрослой культуры».

Как видим, и в системе художественно-эстетического воспитания США и Германии налицо стремление воспитателей сотрудничать с детьми, молодежью, учитывая ее сегодняшние потребности в области культурного освоения мира. Это и есть реальная попытка развивать эстетическую культуру учащихся с учетом новой социокультурной ситуации и способствовать решению проблемы молодежи.

Интересным представляется опыт Японии. Японская культура, являясь продуктом культурного наследия Востока, выделяется, тем не менее, своей уникальностью. Если попытаться охарактеризовать ее в нескольких словах, то может быть сказано, что она состоит в том, чтобы обнаруживать предпочтение внутреннему изяществу в противовес внешнему великолепию. Чувство красоты, характерное для японцев, выражено в таких концепциях, как мияби (утонченное изящество) и саби (элегантная простота), предполагает мир эстетической и эмоциональной гармонии.

Очевидно, уместно сказать несколько слов о линии «любования». «Любование» включает в себя попытку четко построить поэтапное развитие эстетической чуткости в восприятии мира, способность к эстетической оценке. В процессе обучения искусству мы часто забываем о наслаждении искусством. И тогда все знания становятся балластом, а не строительным материалом. Понимать красоту, как жизни, так и искусства невозможно без переживания, наслаждения от этого процесса. Для того чтобы пользоваться красотой, ее мало знать, ее нужно ощущать. Вот именно поэтому этот вид занятий обозначен как «любование», что точно определяет подлинную суть задачи. Через наблюдение и изображение, осмысление красоты самых различных явлений жизни ребенок подводится к привычке ощущать, чувствовать красоту [9].

В Японии художественно-эстетическому воспитанию отводится огромная роль. Но если ранее в методике художественного воспитания господствовал рационализм: детей учили рисовать гипсы, натюрморты и лишь изредка выводили на пейзаж, то сейчас главная идея заключается в том, чтобы дети постигали красоту в искусстве, чтобы они создавали не красивые, полные пейзажности картинки и рисунки, а выражали свои мысли и чувства. Движение «Рисунки о жизни» направлено на то, чтобы учащиеся почувствовали свою связь с жизнью, выразили свои чувства.

В 1952 году было создано «Общество изучения проблем творческого воспитания школьников». Его основная идея – стремление к постижению свободы выражения духа искусств. На основе небольшой исследовательской группы в 1954 году создано «Общество нового рисунка». Его деятельность заключается в распространении идей движения «Рисунки о жизни». Позже была открыта выставка «Современное движение «Рисунки о жизни» [12].

В Японии нашло широкое распространение музыкальное самодеятельное творчество, которым занято огромное количество школьников. В стране имеется много школ, где во внеклассное время разучиваются японские народные песни. Во многих средних школах изучаются основы игры на народных инструментах. В некоторых школах учеников знакомят со старинной дворцовой музыкой и танцевальным искусством. В большинстве городов есть широкая сеть любительских хоровых кружков и оркестров. В 1950 году прошел первый фестиваль любительских хоров, называемый «Поющие голоса Японии» [12].

Одним из важнейших элементов воспитания подрастающего поколения является воспитание в духе уважения к культурному достоянию нации. В английских школах и молодежных клубах действуют многочисленные кружки народного танца. Этому придается серьезное значение, как в общей системе воспитания ребенка, так и в его музыкальном и физическом развитии. Особо подчеркивается социальная сторона танца, где мальчики и девочки танцуют вместе. Основная задача большинства школьных и молодежных клубов – не подготовить специалиста по народному танцу, а учить детей получать удовольствие от его исполнения [27].

В задачи эстетического воспитания подрастающего поколения входит и приобщение детей к фольклору своей страны. С этой целью в США проходит ежегодный фестиваль народного творчества, задачи которого сохранить народное искусство в Америке. С 1997года организуются выступления фольклорных групп непосредственно в школах [23].

Популяризацией джазовой музыки занимается Ассоциация джаза. Ассоциация, наряду с концертной деятельностью, ведет большую просветительскую работу, организует циклы лекций по истории джаза, современным тенденциям его развития, просмотры фильмов и программ по джазу. Большую просветительскую работу среди детей ведет видный американский музыкант Л. Бернстайн. Его книга «Музыка всем» переведена и на русский язык. Интересны концерты в помещении музея Гугенхейма в Нью-Йорке проводит «Совет по искусству» штата Нью-Йорк совместно с организацией «Встречайся с композитором».

В США при работе с детьми педагогами используются различные формы драматических программ. «Театр для участника, а не театр для зрителя» – под таким лозунгом работают американские педагоги. [23, с. 56]. Цель такого театра состоит в том, чтобы доставить больше удовольствия участникам, а не публике. В таких программах могут участвовать по очереди, играть несколько ролей. Игра участников может представлять и драматизацию рассказа, песни, пьесы, какого-либо исторического события, шутки, загадки, мультипликации или даже инструментальной музыки. Целью участия в таких постановках должно быть не только развлечение, но и личный опыт, приобретаемый от участия в пьесе, от игры вместе. Творческое мышление, контроль за эмоциями, понимание различных людей, способность выражать четко свои мысли – все это стимулирует описанный выше вид деятельности. Задача руководителя таких программ – пробуждать творческое мышление детей через их интерес и непосредственное участие.

Разнообразны формы, которые используются американскими педагогами в работе с детскими любительскими драматическими коллективами: «Сумка для драматизации», экспромт-программы в рамках молодежной досуговой организации скаутов. Чтобы получить квалификационный значок в этой организации, надо выполнить следующие требования:

1. Посмотреть или прочитать три пьесы, написав отзыв на каждую из них.

2. Написать самому одноактную пьесу (8 минут).

3. Выполнить три из нижеуказанных пунктов:

• сыграть главную роль в пьесе;

• поруководить составом, репетициями, поставить пьесу на 10 минут;

• разработать декорацию к пьесе, сделать макет;

• разработать костюмы для пяти героев одной пьесы;

• сделать грим, наложить его себе и друзьям;

• помочь монтировать декорации;

• разработать освещение пьесы;

4. Разыграть одну из предложенных пантомим.

Очень популярны в США «Театры читателя». Факультет искусств Университета штата Огайо издает ежеквартальный календарь мероприятий. В США издается много литературы для желающих заниматься театральным искусством. Среди них – Денис Энтон «Кукольные пьесы для одного человека». Дж. Девидсон «Обучение и драматизация греческих мифов». К. Латроб и М. Долин «Сценарии и умение писать сценарии» и др. Очень важно прививать любовь к чтению, литературе, театру, музыке с детства. В Америке много праздников, связанных с театром. Один из них называется «Занавес поднимается».

Томас Кортак, режиссер Детского театра в городе Нешвилле придерживается той концепции, что детей надо готовить к восприятию театра в школе. Он разработал схему приобщения детей к театру:

• 1-2 класс – знакомство с манерой поведения в театре;

• 3-4 класс– знакомство с внутренним убранством театра;

• 5-6 – класс-знакомство с различными профессиями театра, терминология, используемая в театре;

• 7-8 класс – знакомство с такими визуальными аспектами в театре, как декорации, костюм, свет, грим, реквизит;

• 9-10 класс – анализ пьесы(форма, стиль, содержание, обсуждение, критические замечания);

• 11-12 класс – история искусства театра, концепция развития, технические возможности, пропорции, единство, согласованность и т. п.

Джудит Мартин основала известную труппу «Игроки бумажных сумок». Бумага и картон, краски и карандаши – вот основные орудия, используемые в этом театре. Детей надо знакомить с разными стилями и жанрами, так как дети должны быть знакомы с огромными возможностями театра. [23].

Из всего многообразия источников, влияющих на формирование эстетических потребностей, пальму первенства следует отдать книге, чтению. Библиотеки в США выполняют важные социальные функции и, прежде всего, воспитательные и образовательные. Большую роль в этом отношении играет организация «Друзья библиотеки», созданная еще в начале 20 века. В группы «Друзья библиотеки» принимались и взрослые и дети. Позже группы формировались отдельно для детей и взрослых. Основное различие групп в том, что взрослые организации больше помогали библиотеке, в то время, как детским больше давала библиотека. Появилось свое название «Юные друзья библиотеки». В Сан-Франциско общество «Друзья библиотеки» при Центральной библиотеке города организовало праздник в честь «Года читателя». В городе Буффало общество приглашает на бесплатные концерты «Книга и музыка». Вместе с обществом друзей архитектуры они проводят серию слайд-бесед по архитектуре города. [23].

Разнообразна развлекательно-образовательная деятельность и самих американских библиотек. Вечера «Литературный маскарад», цирк «Осенние лекции о путешествиях с диапозитивами», бесплатные концерты. Разнообразна деятельность Чикагской публичной библиотеки в Найленд Парке. Она издает месячный путеводитель программы для детей, организует праздничные прогулки с Санта Клаусом и специальные программы на уикенд.

Тяга людей к чтению ослабевает. Увеличение потока аудиовизуальной информации снижает необходимость читать. И тут надо искать конкретные пути, меры, которые побудили бы ребенка к чтению.

За последние десятилетия видоизменились функции музеев за рубежом. В США музей и школа сотрудничают очень давно. Сотрудничество происходит на двух уровнях: организовываются курсы повышения квалификации для преподавателей, проводятся рабочие совещания для работников музея и школьных педагогов, разрабатываются специальные проекты, предлагаются разнообразные программы и мероприятия для учащихся: в музее, школе, комбинированные. При музеях организуются детские группы по прослушиванию сказок различных народов, кружки, где дети драматизируют услышанное. В музее города Бостона организован детский художественный центр, опыт распространился по всей стране. Большую работу ведут художественные музеи, они знакомят детей с работами известных мастеров. Музеи устраивают беседы по искусству, лекции-концерты, организуют кружки рисунка, скульптуры, различного рода ремесел, фотографий. При музее искусств в Атланте, штат Джорджия, организовано общество «Музейная гильдия», разделенное на три группы возрастов. Оно организует выставки, вечера-концерты. [21].

Интересен опыт Азиатского культурного центра, находящегося в Японии в Токио. Он издает аудиовизуальные комплекты для популяризации музеев мира. Цель –познакомить школьников с музеями мира.

Русский философ В.Федоров размышлял о роли музеев в народном самопознании. «Музей, – писал В.Федоров, – учреждение, где знание неотделимо от нравственности. В нем обитает разум не только понимающий, но и чувствующий…»

В переломные моменты развития общества обостряется интерес к историческому наследию. Наша страна переживает такой период. Опыт работы с детьми в Королевском замке в Варшаве был бы для нас весьма полезен.

Помещение музея является интересной формой знакомства школьников с историей, традициями. Такой непосредственный, неформальный контакт с прошлым более увлекательный, чем обычный урок истории в школе, способствует развитию у детей исторического воображения. Необычайно ценным кажется в этой связи использование музейных интерьеров, представляющих собой мир необыкновенный, «сказочный». Музей интерьеров, которым является Королевский замок в Варшаве, дает целый ряд возможностей для проведения занятий на экспозиции. Занятия могут проводиться в традиционной форме лекции или беседы с детьми, но могут быть и совершенно необычными. К таким относятся, например, инсценировки. Одна из тем «Коронация». Дети знакомятся с церемонией, сами выбирают короля и королеву, облачают их в коронационные одежды. Тесно связан с историей страны урок «Польский сейм». Дети узнают распорядок заседаний Сейма, их темы, выступают в роли сенаторов и депутатов. В таких сценических постановках используются реквизит из простых материалов, сделанных детьми. Недавно в музее стала практиковаться новая форма занятий со школьниками – короткие спектакли, в которых участвуют актеры варшавских театров. [8].

Многообразие экспозиции влияет на тематику музейных уроков: история, история искусств, литература, и изобразительное искусство. Уроки изобразительного искусства помогают эстетическому развитию школьников, знакомят на практике с такими понятиями, как «орнамент» или симметрия, а также с древними техниками декора. В Королевском замке специально для этой цели оборудована мастерская, где находится аудиовизуальная техника, столы с принадлежностями для черчения, рисования и лепки. Занятия изобразительным искусством для детей обычно являются продолжением урока истории, игрой после учебы. (Темы: «Портрет короля», «Коронация», «Дворец 1001 ночи», «Варшава в картинах Каналетто», «Визит к королю», и др.).

В 1993 г. из Просветительского отдела выделилась в самостоятельное подразделение «Мастерская музейного действия» – творческая лаборатория, в которой разрабатываются и реализуются новаторские формы работы. Главная цель деятельности творческой лаборатории – найти способы наиболее полного выражения впечатлений и чувств помощи изобразительного искусства, музыки, театра. [21].

В ряде музеев Германии организовались «исторические игры», в процессе которых реконструировалась определенная историческая среда. Школьники воспроизводили манеру поведения людей, изучаемого периода, танцы, старинные игры.

Нужно отметить, что музейная педагогика в Германии имеет давнюю историю. Еще в 1896 г. Альфред Лихтварк провел цикл бесед «Практический анализ произведений искусства» перед полотнами Кунстхаллее для выпускного класса одной из привилегированных школ. Восстановленный на основе конспектов дословный текст анализа десяти картин вскоре стал методическим пособием для специалистов по художественному воспитанию. Книга была проникнута убеждением, что педагог, знакомя учеников с произведениями искусства, должен обращаться к их реальному жизненному опыту и поощрять возникновение любых свободных ассоциаций.

Выставка, состоявшаяся в 1986 г. в Кунстхалле Гамбурга в память о столетии со дня выступления Альфреда Лихтварка носила название «Искусство в жизнь». Этим девизом Лихтварк руководствовался во всех направлениях своей многосторонней деятельности, выразившейся в

• организации любительских курсов живописи и графики под руководством профессиональных художников;

• учреждении «Общества «гамбургских друзей» искусства», в ежегодниках которого, наряду с текстами о «новом направлении в искусстве», стали также появляться материалы на темы любительской фотографии, садоводства и цветоводства, «любительских организаций» и культуры жилищного быта;

• проведении выставок детского рисунка, в том числе и для выявления его национальной специфики (например, на материале Южной Америки);

• основания общества содействия любительской фотографии и формировании коллекции любительских снимков, которая до сих пор не утратила своего уникального значения;

• создании коллекции учебных пособий (среди ее экспонатов – игрушечный печатный станок, деревянные клише и др.);

• популяризации современной гамбургской живописи, пропаганде пленэрной живописи. [21].

В 1960-е годы музейная педагогика стала возрождаться. Была разработана детская программа «Смотри и рисуй». В 1968 г. утвердилась как самостоятельное учреждение «Художественная школа при Кунстхалле». С этого момента музейная педагогика Кунстхалле начинает интенсивно развиваться и интерес к ней резко возрастает:

• если раньше для детей каждый день проводилось по два урока рисования, то теперь общее количество занятий в неделю выросло до пятидесяти;

• проводятся ежедневные музейные беседы при участии школьников;

• осуществляется программа «Смотри и рисуй», представляющая собой практические занятия на экспозиции музея, или в помещениях художественной школы;

• во время каникул идут образовательные программы, зачастую перерастающие в крупномасштабные общегородские акции;

• организуются международные загородные детские лагеря, создающие условия для пробуждения творческой активности ребенка (выражение впечатлений от картин при помощи танца, свободное литературное творчество, разрисовка стен, «путешествие в прошлое» и т.д.);

• проводится обмен учащимися художественных школ (Санкт-Петербург, Росток, Марпенбург, Солотурн и прочие);

• поддерживается работа учеников школ над индивидуальными проектами;

• существуют специальные программы для инвалидов: экскурсии для глухонемых на языке жестов, моделирование для слепых и т.д.;

• регулярно проводятся дидактические выставки: «Вода в искусстве», «От замысла до бронзовой отливки» и др.;

• начинается широкое использование компьютерной техники, с помощью которой можно путешествовать по всемирной истории искусства, получать представление о прошлом и настоящем данного музейного собрания и делиться впечатлениями с другими.

В музеях и картинных галереях имеются все предпосылки, чтобы стать идеальной образовательной средой, побуждать познавательный интерес детей, поднимать серьезные проблемы на доступном для них уровне, помогать установлению взаимосвязей между отдельными артефактами и целыми культурами. Музеи не являются, да и не должны быть частью школьной системы, но необходимо определить, как музеи могут функционировать в качестве альтернативных путей получения знаний, общения с искусством.

В музеях и картинных галереях имеются оптимальные условия для кросс-предметного обучения (интегрированного преподавания), чему можно найти немало подтверждений. Древнеегипетские коллекции задействованы в преподавании естественнонаучных дисциплин, а театральное искусство свело вместе гуманитариев и естественников в Музее Науки и Музее Джефри.

Образовательные услуги, предлагаемые музеями, связывают самые различные области. Например, Музей лондонского транспорта, среди прочих предлагает курсы по поэзии, курс по кельтскому искусству Британского музея включает в себя сведения по естественным наукам и технологиям.

В этой области имеются удачные примеры: сеть MAQIC (музеи и галереи Кембриджа), объединенный проект Африка-95,осуществленный Королевской Академией и Музеем человечества, предлагающий интегрированное изучение искусства, этнографии и истории: проект по древнегреческой мифологии, осуществленный совместно Национальной галереей и Британским музеем. Отдел образования Королевского оперного театра совместно с Британским музеем предложил программу по оперному искусству, в которой были задействованы исторические материалы, связанные с англосаксами. [16].

Изучение зарубежного опыта позволяет говорить, что происходит закономерно-обусловленный поиск принципиально новых моделей эстетического воспитания, с учетом новой социально-культурной ситуации характерны следующие тенденции:

• интеграция компьютерных знаний в преподавание предметов эстетического цикла, «компьютеризация» эстетического воспитания (сциентистская ориентация);

• создание «синтетических курсов»;

• интеграция школьной культуры в общий культурный процесс;

• формирование систем «музей-школа», «театр-школа»;

Происходит преодоление разрыва между «интеллектуальной» и «эмоциональной» ориентациями. Ведущую роль в этом процессе играет школа.

В завершении статьи мы прилагаем таблицу, в которой структурирован представленный выше текстовый материал.

Литература:

1. Аринина Н. А. Уроки прекрасного. М. : Просвещение,1983.

2. Бестужев-Лада И. В. К школе 21 века. М. : Педагогика, 1988.

3. Бореев Ю. Эстетика. М. : Политиздат, 1988.

4. Богомолова Л. В. Проблемы эстетического воспитания подростков. Сб. научно-методических статей. М. : Новая школа, 1994.

5. Васютинский Н. А. Золотая пропорция. М. : Молодая гвардия, 1990.

6. Василевский А. К. Искусство и школа. Просвещение, 1981.

7. Верб М. А. Эстетические потребности и духовное развитие личности. М. : Знание, 1981.

8. Гончарук А. Международный форум «Детская культура» // Искусство в школе, 1997, № 1.

9. Григорьева Т. Красотой Японии рожденный. М. : Искусство, 1993.

10. Громов Е. Начала эстетических знаний: эстетика и искусство. М., Советский художник, 1984.

11. Евладова Е. Г. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития // Педагогика, 1995, № 5.

12. История культуры Японии. Министерство иностранных дел Японии, 1992.

13. Киселев М. Современный ребенок и эстетическое воспитание // Художественное воспитание подрастающего поколения: проблемы и перспективы. Новосибирск, 1989.

14. Комарова Л. И. Эстетическая культура личности. Киев,1988.

15. Коротков Н. З. Эстетическое и художественное освоение действительности. Пермь,1981.

16. Культура на пороге 3-го тысячелетия. Сб. докладов Международного семинара. СПб.,1996.

17. Лабковская Г. С. Эстетическая культура и эстетическое воспитание. М. : Просвещение,1983.

18. Латышина Д. И. История педагогики. М. : Форму-Инфра, 1998.

19. Липский В. Н. Эстетическая культура и личность. М. : Знание, 1987.

20. Лифшиц М. А. Идея эстетического воспитания в истории общественной мысли. М. : Фабула, 1993.

21. Музей и школа: диалог в образовательном пространстве. СПб., 1996.

22. Неменский Б. П. Мудрость красоты. М. : Просвещение, 1981.

23. Новикова И. А. Организация досуга подрастающего поколения в США: традиции и современность. СПб., 1991.

24. Преображенский К. Как стать японцем. М. : Молодая гвардия, 1989.

25. Светлов Г. Колыбель японской цивилизации. М. : Искусство, 1994.

26. Соболев П. В. Художественная культура личности. 1986.

27. Синкевич З. В. Молодежная культура: «за» и «против». Лениздат, 1990.

28. Фомина Н. Мир детей, мир для детей // Искусство в школе, 1995, № 9.

29. Цымбаленко С., Щеглова С. Какие они подростки 90-х? // Воспитание школьников, 1996, № 1, № 2, № 3.

30. Шацкая В. Н. Музыкально-эстетическое воспитание детей и юношества. М. : Педагогика, 1975.

31. Шестаков В. Т. Эстетические категории: опыт систематического и исторического исследования. М., 1983.

32. Эстетика: Словарь. Под ред. Беляева А., Новиковой Л. И., Толстых В. И. М, 1989.

33. Эстетическое сознание и художественная культура: Проблемы взаимодействия. Киев, 1983.