Библиографическое описание:

Плетяго Т. Ю. Педагогические условия развития читательской компетентности студентов вуза [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы Междунар. науч. конф. (г. Москва, апрель 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. — С. 32-35.

В период становления информационного общества проблема необходимости развития читательской компетентности личности особенно актуальна, поскольку, с одной стороны, в современных исследованиях отмечается крайне низкий престиж чтения среди студентов вуза, его деформированный характер, обусловленный влиянием экранной культуры, характеризующейся многозначностью, мозаичностью, синхронной представленностью аудио и видеоканалов восприятия. С другой стороны, компетентным специалистом считается тот, кто способен продуктивно усваивать большие объемы информации, превращать их в свое «личное» знание и активно использовать для решения разноплановых задач в профессиональной деятельности.

И.И. Тихомирова раскрывает образовательный потенциал чтения через определение его сущностей: информационной, деятельностной, процессуальной, коммуникативной, речемыслительной, знаковой и психологической. Информационная сущность чтения заключается в извлечении из текста информации. Деятельностная сущность чтения предполагает наличие цели, средств, операций и результатов чтения. Процессуальная сущность чтения позволяет определить развитие, смену фаз, их последовательность и скорость протекания чтения. Коммуникативная сущность чтения раскрывает связь автора с читателем. Речемыслительная сущность способствует раскодированию текста и реализации языка. Психологическая сущность чтения заключается в восприятии текста.[3, c.65-68].

Особо важная роль читательской компетентности заключается в постижении многоракурсного социокультурного пространства, актуализации и преобразовании общекультурного опыта студента. Переосмысливаются и требования к уровню владения читательской компетентностью, который может определяться качественным владением и оперированием социокультурными кодами в их письменной репрезентации; способностью эффективно использовать информацию; оперировать большими объемами информации, предполагающими уравновешивание вербальных и образных способов организации.

В задачи формирования читательской компетентности студентов вуза входит:

-развитие коммуникативных, интеллектуальных и рефлексивных способностей;

-обогащение личностного и профессионального опыта;

-адаптация к условиям жизни и деятельности в информационном обществе.

В Национальной программе поддержки и развития чтения читательская компетентность определяется как «совокупность знаний и навыков, позволяющих человеку отбирать, понимать, организовывать информацию, представленную в печатной (письменной) форме и успешно ее использовать в личных и общественных целях» [2]. Таким образом, акцентируется операциональный, деятельностный компоненты читательской компетентности.

Аналогичных взглядов с опорой на деятельностную сущность читательской компетентности придерживается Э.А Орлова, которая определяет читательскую компетентность как умение отбирать и понимать письменные тексты, содержащие информацию, представленную в разных социокультурных кодах; навыки работы с письменными текстами. [3, c.8].

Читательскую компетентность студента вуза можно определить как интегральную характеристику личностных качеств, определяющих готовность и способность к актуализации, обогащению и преобразованию личностного и профессионального опыта в процессе восприятия, интерпретации, понимания и личностного осмысления текста на основе владения стратегиями эффективного поиска, отбора и организации информации; оперирования различными социокультурными кодами; гибкого сочетания традиционных и электронных технологий чтения.

В исследованной нами структуре читательской компетентности особое место отводится когнитивному опыту студента, представляющему совокупность когнитивных стилей, оперирование которыми позволит студенту эффективно осуществлять работу с текстом.

М.А. Холодная рассматривает когнитивные стили, как индивидуально-обусловленный способ познания действительности, переработки информации, ее восприятия и анализа [6]. Л.В. Куликова определяет когнитивный стиль как стиль подачи и представления информации, особенностей ее расположения и структурации в тексте [1, c.144]. Для нас важным выводом из данного определения является то, что сам текст как смыслопорождающее устройство (по Ю.М.Лотману) задает определенные познавательные структуры (когнитивные стили), которые обусловлены социокультурными особенностями среды и будущей профессиональной деятельностью студента.

Гармоничная совокупность взаимодополняющих, гибких, мобильных когнитивных стилей, обусловливающих продуктивную работу с текстом, и позволяющих воспринимать, интерпретировать и понимать текст в разноплановых ракусах, рассматривается нами как «полистилевой репертуар» личности студента (термин М.А. Холодной).

Поэтому формирование и совершенствование читательской компетентности в нашем исследовании осуществляется через расширение «полистилевого репертуара» личности студента за счет их гибкого сочетания, гармонизации и «параллельного подключения» в процессе работы с текстом.

«Полистилевой репертуар» позволит студенту при работе с текстом:

-аналитически и синтетически воспринимать текст;

-опираться на знания, выводимые непосредственно как из содержания текста, так и своего личностного опыта;

-осуществлять разноплановые интерпретации текста; понимать как линейные так и нелинейные тексты;

-проявлять критичную и открытую познавательную позицию;

-гармонично сочетать информационную гибкость и стереотипность;

-осуществлять отбор существенной информации текста от несущественной;

-интерпретировать и понимать фактуальную и концептуальную информацию;

-осуществлять как медленное, вдумчивое чтение при рассмотрении множества альтернатив, так и просмотровое, беглое чтение в ситуации необходимости принятия быстрого решения;

-варьировать диапазон ассоциативного ряда;

-извлекать семантический контекст, заданный как простыми, так и сложными семантическими признаками и связями;

-использовать как простые, так и сложные стратегии чтения;

-устанавливать многозначный, многоплановый контекст текста, но при этом упорядочивать его в рамках конвергентной направленности;

-варьировать и гибко сочетать вербальную и образную представленность информации в тексте;

-извлекать фактическую и концептуальную информацию, представленную в вербальной и образной форме.

Эмпирические исследования, проведенные И.Скотниковой, показали, что когнитивный стиль обусловливает выбор стратегии и способов решения в познавательной деятельности, влияя и на результат деятельности. [4, c.29]. Стратегию исследователь понимает как конкретное проявление стиля. Кроме этого, проведенный анализ литературы по данному вопросу зарубежных исследователей Ж.Р. Андерсона, Л.Ф.Бахмана, Ж.Д.Брауна, В.Коллинса и др. также подтверждают факт корреляции когнитивного стиля и соответствующих ему читательских стратегий. Это дает нам возможность предположить, что «полистилевой репертуар» позволит студенту:

-использовать более сложные стратегии чтения и интерпретации текста на основе гибкого сочетания формирующихся и наличных стилей;

-на основе мобильности развиваемых когнитивных стилей переносить читательские стратегии, в разные области учебно-познавательной деятельности студента, когда решение учебных и профессиональных задач в процессе чтения не может быть основано на прежних читательских стратегиях.

С целью определения педагогических условий формирования и совершенствования читательской компетентности студентов вуза мы разработали классификацию «читательских портретов» студентов вуза. В нашей классификации «читательских портретов» студентов вуза параметром сопоставления является преимущественное совпадение/несовпадение стилевых свойств как самой личности студента, так и стилей, задаваемых текстом. В случае несовпадения стилевых свойств личности и текста параметром сопоставления является преимущественное доминирование стилевых свойств личности или стилей, заданных текстом.

Итак, «читательские портреты» студентов вуза на основе обозначенных нами параметров можно представить следующим образом.

Читатель-эксперт. Для данного «портрета» характерно преимущественное совпадение личностных и текстовых стилевых свойств, значит, им без труда удается раскрыть авторский замысел текста на основе фактической и концептуальной информации. Такие студенты отличаются высокой академической успешностью, они в основном с удовольствием читают тексты для совершенствования своей будущей профессиональной деятельности, как в рамках программных требований дисциплин, так и по своему выбору. Наибольшее количество читателей-экспертов оказалось среди студентов 3 и 4 курсов. Объяснение полученных данных можно обосновать тем, что в этот период интенсивно формируется профессиональная компетентность студентов. Вхождение в будущую профессиональную деятельность обусловливает формирование соответствующих когнитивных стилей.

Педагогическим условием для совершенствования читательской компетентности читателей-экспертов, на наш взгляд, является инициация когнитивного конфликта, когда вдруг эталон «хорошего текста» (терм. А.А.Брудного) в представлении студента не «срабатывает», не соответствует требованиям изменяющегося контекста. Для инициации когнитивного конфликта продуктивными оказываются герменевтические методы и приемы: перевод текста одного жанра в другой и их сопоставительный анализ; перевод образа в его вербальную форму и наоборот; нахождение главного текста в гипертексте на основе восстановления причинно-следственных связей; преобразование гипертекста в текст на основе его интерпретации с различных точек зрения; составление общекультурного контекста гипертекста на основе социокультурного комментирования

Читатель-дилетант. При несовпадении стилевых характеристик личности и текста читатели-дилетанты склонны отдавать предпочтение уже имеющимся, сформированным когнитивным стилям. Для таких студентов характерна средняя и низкая успеваемость и мотивация к обучению. Профессионально-ориентированные тексты рассматриваются ими в основном как сложные для понимания, значит, и не интересные. Многие представители этого портрета отдают предпочтение чтению научно-фантастических книг. Наибольшее количество этих представителей оказалось среди студентов 1-2 курса, что можно объяснить недостаточной сформированностью профессиональной компетентности, а так же привлечением ригидного, импульсивного когнитивного стиля, нетолератностью к чужому познавательному опыту, представленному в тексте профессиональной направленности. Они без труда извлекают поверхностную «явную», фактическую информацию из текста.

Педагогическими условиями для совершенствования читательской компетентности читателей-дилетантов необходимо, на наш взгляд, в большей степени ориентироваться на их жизненный опыт, как связующее звено между личностным миром и миром будущей профессии. Для этого можно использовать эвристический метод самостоятельной постановки вопросов к тексту, метод мозгового штурма. Не менее значимым является самопостановка вопросов к себе, не только относительно содержания текста, но и своего собственного опыта: что мне известно по теме текста, почему мой прогноз относительно содержания текста в ходе его беглого просмотра оказался верным или не верным, почему я понял текст именно таким образом? Как мне нужно работать с текстом, чтобы получить более полную информацию из текста?

Читатель-конформист. Данный портрет характеризуется тем, что при несовпадении стилевых личностных и текстовых характеристик, эти представители склонны отдавать предпочтение когнитивным стилям, заданных текстом. Для них характерна в основном лабильность когнитивного стиля и хорошо выраженное толерантное отношение к чужому познавательному опыту. Представители этого портрета характеризуются средней и достаточно высокой успеваемостью. Они с удовольствием читают тексты профессиональной и общекультурной тематики. Нами было выявлено примерно одинаковое представительство этого портрета среди студентов 2-4 курсов.

Педагогические возможности в рамках данного портрета нам представляются в необходимости привлечения текстов разнообразных по жанру и социокультурной тематике с целью расширения «полистилевого репертуара» личности студента на основе имеющихся у них гибких когнитивных стилей. Можно использовать такие креативные методы и приемы, как прием интеллект-карт Т.Бьюзена, прием «думательных шляп» Э.де Боно.

Читатель-творец. При преимущественном несовпадении личностных и текстовых когнитивных стилей для представителей данного портрета характерно гибкое сочетание имеющихся личностных стилей со стилями, задаваемыми текстом на основе «маневрирования» между ними. В некоторых ситуациях они проявляют гибкость, толератность, открытую познавательную позицию, дивергентность, рефлективность. В других ситуациях, читатель- творец склонен быть более импульсивным, конвергентным, критичным, стереотипным. Для них характерна средняя и высокая успеваемость. Они с удовольствием читают как тексты профессиональной, так и общекультурной тематики. Анализ студенческих портфолио данной группы студентов показал, что они одинаково успешно способны, как выявлять авторский замысел текста, так и представлять версии интерпретаций, характеризующихся оригинальностью и неоднозначностью.

Педагогическими условиями реализации данного этапа являются: организация учебно-познавательной деятельности студентов, отвечающая перспективе его читательской деятельности; создание проблемных ситуаций. Плодотворное воздействие на совершенствование этой группы студентов оказывают Продуктивными методами и приемами на данном этапе представляются: написание сочинения (с элементами мнения, сбалансированной аргументации, рассуждения и др.) с опорой на содержание прочитанного текста; составление читательского портфолио как результата личностных достижений студента; использование диалоговых технологий.

Таким образом, на основе представленной классификации «читательских портретов» личности студентов вуза можно также определить общие педагогические условия формирования и совершенствование читательской компетентности студентов вуза. К таким педагогическим условиям мы относим: инициирование многомерного восприятия, понимания и интерпретации текстов; организацию учебно-познавательной деятельности студента с учетом возможности его самореализации (самоосуществления) и самосовершенствования (самодостраивания).


Литература:
  1. Куликова Л.В. Коммуникативный стиль в межкультурной парадигме /Л.В. Куликова; Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. – Монография – Красноярск, 2006. – 392 с

  2. Национальная программа поддержки и развития чтения на 2007-2020гг.http//www.fapmc.ru news/agency/2007/11

  3. Орлова Э.А. Общекультурная и читательская компетентность. Сборник информационно-аналитических материалов по проблемам чтения /Сост. Е.И. Кузьмин, А.В. Паршакова. – М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2009.-104с

  4. Стиль человека: психологический анализ. / Под ред. А.В. Либина. Москва: Смысл, 1998.-310с

  5. Тихомирова Н.Н. Понятие «чтение» в контексте стратегий читательской деятельности // Вестник библиотечной Ассамблеи Евразии. – 2003. - №1.

  6. Холодная, М. А. Когнитивные стили. О природе индивидуального ума 2-е изд. СПб.: Питер, 2004. 384 с.

Основные термины (генерируются автоматически): читательской компетентности, студентов вуза, читательской компетентности студентов, компетентности студентов вуза, совершенствования читательской компетентности, когнитивных стилей, сущность чтения, совершенствование читательской компетентности, развития читательской компетентности, личности студента, читательской компетентности личности, портретов» студентов вуза, сущность читательской компетентности, содержания текста, формирования читательской компетентности, репертуара» личности студента, читательской компетентности особое, роль читательской компетентности, компоненты читательской компетентности, читательской компетентности читателей-экспертов.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle