Библиографическое описание:

Хомякова С. Е. Экспериментальное изучение состояния невербальных (кинесических) средств общения у детей с общим недоразвитием речи: специфика взаимосвязи невербальных и вербальных средств общения у детей с общим недоразвитием речи [Текст] // Педагогика сегодня: проблемы и решения: материалы Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2017 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2017. — С. 63-69.



Изучение невербального общения детей с недоразвитием речи и определение коррекционно-развивающего эффекта невербальных средств общения является одной из актуальных проблем современной логопедии. С одной стороны невербальные средства общения рассматриваются как средство компенсации коммуникативных трудностей в условиях ограниченности языковых средств (В. А. Ковшиков, Е. А. Чаладзе и др.), с другой стороны — как своеобразная предречевая, предкоммуникативная подготовка детей с ОНР (О. Е. Грибова, О. Е. Громова, И. Ю. Кондратенко, О. С. Павлова, С. Н. Шаховская, К. В. Якунина и др.). Кроме этого, у детей с ОНР в определенном возрасте могут возникнуть специфические трудности перехода к слову как генетическому приемнику жеста.

Общепризнанно, что в условиях речевого недоразвития процесс формирования речи и усвоения системы языка не просто запаздывает по времени, а отличается рядом специфических черт. Отмечается, что при ОНР затрагиваются глубокие уровни речеязыковой системы, затрудняется процесс становления языковой личности ребёнка в её способности к совершению речевых поступков. На большом количестве экспериментального материала было продемонстрировано наличие стойких лексических, грамматических, синтаксических нарушений речи у детей с ОНР.

В ходе исследований было выявлено, что речевая продукция при общем недоразвитии речи отличается десегментированностью и когнитивной слабостью; отсутствием смысловой целостности и структурированности; недостатками передачи логических звеньев сюжета; смысловым несоответствием и незавершённостью сюжета; ориентировкой на формальную оболочку вербального материала (план выражения), а не на его семантическую сторону (план содержания).

Исследователи указывают на то, что при общем недоразвитии речи оказываются нарушены естественные эмоционально-выразительные предпосылки к развитию речи. Вербальные нарушения взаимосвязаны с незрелостью психолингвистических операций, в том числе с недостатками глубинного синтаксиса, осуществляемого на довербальном этапе порождения речи. Недостатки глубинного синтаксиса речи проявляются в специфике невербального поведения детей данной категории.

В исследованиях И. Ю. Кондратенко, О. С. Павловой, С. Н. Шаховской, К. В. Якуниной показано, что невербальное поведение детей с ОНР отличается от такового у дошкольников с нормальным развитием речи. Отмечается не просто преобладание невербальных компонентов, а наличие особого варианта взаимосвязи с вербальными единицами.

И. Ю. Кондратенко указывает на трудности дифференциации выраженных невербально эмоциональных состояний, недостаточную осознанность экспрессивных невербальных средств общения. По данным исследователя большинство дошкольников с ОНР характеризуются выраженной гипомимичностью, трудностями адекватного невербального выражения эмоций.

Сложный этиопатогенез общего недоразвития речи подтверждается данными о специфике протекания довербальных этапов речевого развития: длительностью доречевой стадии, стойким отсутствием речевого подражания, нарушениями психомоторного, эмоционального и социального развития детей. Отмечается, что дети с нарушениями речи затрудняются построить прогноз собственной деятельности, эмоционально предвосхитить её результаты.

На основании экспериментальных данных Корнев А. Н. пришёл к выводу о том, что признаки дизонтогенеза психического развития детей данной категории проявляется, прежде всего, в своеобразной асинхронии развития, в дисгармоничности развития мышления и интеллекта с дефицитом вербально-логических форм мышления, в дефиците коммуникативно-речевой компетенции, в своеобразных проявлениях эмоционально-волевой незрелости и в особых, специфичных формах социальной дезадаптации.

Анализ нейрофизиологических сведений показывает, что при общем недоразвитии речи наблюдаются нарушения интегративной деятельности головного мозга, несогласованность работы полушарий, наличие функциональной незрелости коры головного мозга, несоответствие развития электрической активности коры и регуляторных механизмов возрастному уровню, недоразвитие длительно формирующихся в онтогенезе ассоциативных нейронных связей. Итак, данные нейрофизиологии доказывают, что в условиях общего недоразвития речи функциональное состояние и деятельность «материального субстрата» речи имеют достаточно выраженные нарушения, которые затрагивают как «вербальные», так и «невербальные» структуры головного мозга.

Дети с ОНР характеризуются наличием специфических психологических особенностей (робость, нерешительность, стеснительность) и затруднений неречевого характера (некоммуникабельность, негативизм, раздражительность). Исследователи указывают, что общение детей с речевыми нарушениями изобилует конфликтами, вызванными отсутствием ориентации на партнёра, его информированность и готовность к общению, игнорированием интересов собеседника.

Анализ работ по специальной педагогике и психологии показывает, что практика предупреждения и преодоления различных вариантов дизонтогенеза активно ориентирована на невербальную составляющую общения и предполагает задействование невербальных средств общения в коррекционно-педагогическом процессе. Согласно литературным данным, это позволяет оказать позитивное воздействие на коммуникативное, эмоциональное и речевое развитие детей с отклонениями в развитии.

Одним из значимых составляющих кинесики является жест. Р. Е. Левина в своей работе писала, что и жест, и первое слово возникают из низших аффективно — волюнтивных значений. Первое слово ребенка является как бы генетическим приемником указательного жеста, с которым оно часто сосуществует и является близким к нему по психологической природе. Полное овладение смыслом общения с помощью жестовых знаков происходит по мере развития сознания и мышления ребенка. Механизм усвоения содержания жеста в общении, видимо, аналогичен усвоению значения слов. Ребенок вначале начинает применять знак, а только позднее осознает его содержание. Ребенок часто действует в ситуации дефицита лексических единиц и вынужден прибегать к невербальным средствам коммуникации (жестам, мимике, пантомимике). Они понимаются в контексте ситуации. Ребенок усваивает и употребляет жесты-сигналы и жесты-знаки. Система жестов, употребляемых в раннем онтогенезе, открыта (процесс усвоения новых жестов идет постоянно), ранее усвоенные ситуативные жесты дополняются новыми.

Жестикуляцию маленького ребенка следует рассматривать как закономерный и очень важный этап развития общения, на котором формируется один из общераспространенных видов невербальной коммуникации.

По данным Петровой Е.А, порядок овладения элементами жестовой системы русскоязычного общения (в норме) в период дословесной коммуникации и первых слов представляется следующим: первыми появляются жесты-регуляторы, затем жесты — симптомы модальные, жесты-симптомы состояний, объектные жесты-информаторы и, наконец, жесты-симптомы процессов. Являясь с самого начала средством социального контакта, жесты выполняют преимущественно регуляторно-коммуникативную (с 5–6мес.) и аффективно-коммуникативную функцию (с 8 мес). Информативно-коммуникативная функция жеста появляется не ранее 14–15 месяцев.

До года жесты выполняют преимущественно регуляторно -коммуникативную функцию, к полутора годам основной функцией жеста становится аффективно-коммуникативная.

Экспериментальное изучение состояния невербальных (кинесических) средств общения у детей с общим недоразвитием речи 3 уровня.

Экспериментальное изучение состояния невербальных (кинесических) средств коммуникации — жестов изучалось у 10 детей логопедической подготовительной к школе группы. Возраст детей был от 6 до 7,5 лет. Логопедическое заключение у всех детей — общее недоразвитие речи III уровня, однако состояние речи и психических функций у детей имело различия.

Для проведения сопоставительного анализа предполагаемых результатов обследования дошкольников с ОНР, были проанализированы результаты экспериментального исследования состояния кинесических средств коммуникации (жестов) у дошкольников с нормальным речевым развитием четырёхлетнего возраста, проводимого Якуниной К. В. в 1996–1998 гг.

Якуниной К. В. приводится примерный набор жестов, используемых дошкольниками с нормальным речевым развитием.

Для изучения состояния кинесической коммуникации у детей с общим недоразвитием речи было проведено две серии экспериментальных заданий.

Первая группазаданий была направлена на изучение качественных особенностей используемых в высказываниях кинетических средств, что имело значение для определения своеобразия индивидуального тезауруса ребенка. Основным методом исследования являлся индивидуальный эксперимент. Задача исследования на данном этапе состояла в том, чтобы выявить функциональную роль кинетических и вербальных единиц и определить их соотношение. При этом учитывалось, что жест и слово могут существовать сопряженно, кинетические средства в высказывании могут замещать вербальные единицы, или кинетический компонент может выступать достаточно самостоятельно.

Целью второй части наблюдений было изучение умения пользоваться жестикуляцией дошкольниками в естественных условиях. С этой целью было проводилось специальное наблюдение за детьми с ОНР, которое включало в себя совокупность ситуаций из различных сфер жизнедеятельности ребенка. Основное экспериментальное задание представляло собой тексты с диалогами между героями или описание состояний или ситуаций, которые вызывали определённые эмоции. После прочтения и разбора текста, ребёнку предлагалось показать жесты, которые могли бы изобразить герои рассказа во время диалога или показать состояние героя, не сопровождаемое речью. В качестве средств стимулирования коммуникативной и познавательной активности детей использовались «внешние опоры», выступающие в условиях нашего эксперимента в виде сюжетной картинки к тексту.

Например:

Текст № 1. НА АВТОБУСНОЙ ОСТАНОВКЕ.

(Краткое содержание).

Собака скулила от голода. Слава отломил кусок своей колбасы и дал его бедной собаке. Собака съела колбасу и завиляла хвостом. Довольная Соня улыбнулась Славе.

(Модальный жест-симптом: ОДОБРЕНИЕ — большой палец вверх, кисть в кулак («отлично»); кивок головой вперед сверху вниз в сагиттальной плоскости.)

С целью дифференциации используемых детьми с недоразвитием речи невербальных средств был осуществлён анализ выявленных в ходе эксперимента жестов.

Неправильно или неточно дети показывали некоторые жесты-симптомы состояния. Например, жест предвкушения приятного (потирание раскрытых ладоней одна о другую), дети заменяли на жест, который не соответствовал контексту (мах указательным пальцем сверху вниз). Жест возмущения (потряхивание вытянутой рукой к собеседнику ладонью вверх) показывался неточно (ладонь не разворачивалась вверх).

Также дети допускали ошибки в показе жестов-симптомов процессов. Жест припоминания (хлопок или постукивание ладонь по лбу, почёсывание затылка) они заменяли на жест-симптом состояния, который выражал неуверенность (пожимание плечами). Неточно показывали жесты раздумья и сосредоточенности — неправильно использовали руки, которые должны подпирать лоб или голову. Дети могли положить руку или руки на голову, при этом сохраняя правильную мимику.

Модальные жесты-симптомы дети показывали более успешно, однако правильно и точно используемых жестов оказалось недостаточно. Жесты выражения иронии часто заменялись на жесты сомнения. Жесты сочувствия показывались не в полном объёме — дети не показывали прикосновение или поглаживание по руке, плечу, спине.

Эта категория жестов неожиданно вызвала затруднения при показе у детей. Жесты приветствия, как правило, выражались одним движением кисти. Испытуемые не сумели показать рукопожатие, помахивание из стороны в сторону всей рукой над головой и др. Были замены кивка головы на многократные кивки.

Жесты привлечения внимания также заменялись на нехарактерные движения. Например, жест постукивание по предмету заменялся на хаотичное размахивание руками. Даже жест подзывание к себе выполнялся неточно: движение руки не производило достаточного объема и амплитуды.

Меньше всего правильных показов было у детей при воспроизведении конативных жестов-регуляторов. Дети не могли показать жест сохранение дистанции между общающимися, часто они показывали машущий жест. Жесты регуляции речевого потока либо не воспроизводились, либо заменялись, либо выполнялись неточно — указательный палец поперёк рта (ограничение речевого потока) крепко прижимался к губам, при этом мимика не соответствовала контексту.

Совершенно недоступен детям был жест вопросительный кивок головой снизу вверх в саггитальной плоскости и др.

Эндинные жесты-регуляторы используются детьми ограниченно. Жесты окончания контакта не всегда понятны детям, редко используются в повседневной жизни. Дети могут реагировать совершенно по-разному на окончание контакта, даже топнуть ногой. Даже часто употребляемые жесты прощания заключались лишь в одном сгибании-разгибании кисти, которое осуществлялось однообразно, не зависело от ситуации.

Жест просьбы (ладони рук сомкнуты) дети заменяли на вытянутые вперёд руки. Жесты примирения и просьбы зачастую выполнялись неточно. Дети протягивали руку, но не владели полностью жестовым движением. Они не знали, что нужно дотронуться до руки собеседника или погладить по руке.

Большинство детей могут показать счёт на пальцах при перечислении предметов, но жест «много» дети показывали по-разному. Некоторые разводили руки в стороны. Ладонь под подбородком или над головой показали не все. Жесты, характеризующие обобщение, доступны не всем детям, как и жесты анализа, разъединения, противопоставления. Жесты отрицания, утверждения, а также указательные жесты выполняются детьми в целом правильно, но не всегда точно.

Дети не отказываются изобразить определённое состояние, но не всегда оно точно соответствовало задаче. Изображение человека вызвало затруднения. Дети делали неясные и нечёткие движения руками. Поза и мимика не соответствовали заданному настроению человека.

В результате исследования жестового тезауруса у дошкольников с ОНР 6–7,5 лет были получены данные, отличающиеся от данных Якуниной К. В., которая изучала жестовый тезаурус четырёхлетних детей с ОНР. По результатам обследования выяснилось, что с возрастом интенсивность использования невербальных компонентов коммуникации идёт на убыль, что согласуется с данными психолого-педагогической литературы. Выяснилось, что различия в использовании невербальных средств общения детьми с нарушенной речью проявляются в специфике типов используемых невербальных средств.

Анализ проведённого исследования показал, что дети с ОНР редко употребляли символические невербальные компоненты, имеющие фиксированное значение в социуме и легко переводимые в вербальную форму. Беднее был и их репертуар, состоящий в лучшем случае из жестов просьбы, согласия, несогласия и незнания. Невербальный тезаурус дошкольников с недоразвитием речи почти не включал жесты предвкушения приятного, досады, недовольства собой, раздумья, припоминания, выражения иронии, сожаления, сочувствия, примирения

Дети не могли показать жестом сохранение оптимальной дистанции между общающимися, жесты поддержания внимания собеседника, жесты демонстрации принятия информации и собственного внимания, жесты регуляции речевого потока.

Важной особенностью невербального поведения детей с ОНР явилось наличие так называемых жестов, изобретённых ребёнком и его близким окружением для облегчения коммуникации.

Характерной чертой невербального поведения детей с ОНР явилось однообразие, стереотипность употребляемых невербальных средств общения. У детей с ОНР часто не менялась амплитуда, сила движения, усиливались или смягчались отдельные элементы невербального комплекса. Кинестетический рисунок был искажён, мимика маскообразна, жестикуляция гипертрофирована. Дошкольники с ОНР при воспроизведении заданной эмоции сосредотачивались на одном -двух элементах, которые нередко были противоречивы. Дети с недоразвитием речи не стремились комплексно использовать интонацию, мимику и пантомимику, демонстрируя изменения положения губ, бровей, выражение глаз, положения рук, ног, наклона туловища и пр. Чаще происходило объединение мимики и пантомимики либо мимики и интонации. Даже наличие образца незначительно повлияло на результаты выполнения методики дошкольниками с ОНР.

Отсутствие полноценных невербальных предпосылок эмоциональной выразительности речи не могло не сказаться как на смысловой стороне речи. Результаты второй части эксперимента показали, что дошкольники с ОНР не демонстрировали усиление невербальной активности в условиях свободной деятельности, неформального общения на прогулке или в группе. Дети с речевым недоразвитием не были склонны дифференцировать интенсивность общения, менять насыщенность и репертуар используемых коммуникативных средств в зависимости от ситуации общения, возраста и коммуникативных качеств партнёра. Незначительное усиление невербальной активности наблюдалось лишь в условиях общения с хорошо знакомым и коммуникативно отзывчивым партнёром (мамой, бабушкой).

Результаты подтверждают имеющиеся в логопедии сведения о том, что дети с речевой патологией не используют невербальные средства с целью усиления значения вербальной информации.

Выявленная на втором этапе констатирующего эксперимента незрелость невербальных средств общения как базовой предпосылки коммуникативно-речевой интенции у дошкольников с ОНР подтвердила необходимость изучения состояния невербальных основ других реалий речевой деятельности, а именно — эмоциональной выразительности речи и вероятностного прогнозирования.

Исследование жестового тезауруса у детей с ОНР III уровня во многом подтвердило результаты исследования невербальных средств коммуникации, проводимого Лехановой О. Л., которая утверждает, что дошкольники с общим недоразвитием речи значимо чаще осуществляют неправильное невербальное кодирование значений. Навык произвольного невербального кодирования значений как базовая основа, предпосылка эмоциональной выразительности речи у дошкольников с ОНР, не сформирован. Дети данной категории не относятся к невербальным сигналам как средствам выражения смыла, являющегося ключевым элементом не только речевой выразительности, но и речевой деятельности в целом.

Таким образом, невербальные возможности детей с ОНР напрямую связаны с наличием или отсутствием педагогической работы по совершенствованию кинесических навыков и обогащению эмоционального словаря дошкольников. Полученные результаты доказывают необходимость проведения педагогической работы по формированию кинесических эталонов в дошкольном возрасте с детьми, имеющими речевое недоразвитие. Необходима разработка единого, научно обоснованного содержания и методики по использованию невербальных средств общения в коррекционно-логопедической работе, так как невербальные средства общения не используются или используются фрагментарно в логопедической работе, не представляя собой единой линии коррекционных воздействий.

Литература:

  1. Грибова О. Е. К проблеме анализа коммуникации у детей с речевой патологией / О. Е. Грибова // Дефектология. — 1995. — № 6. — С. 7–16.
  2. Громова О. Е. Методика формирования начального детского лексикона / О. Е. Громова-М.: Изд-во «ТЦ Сфера», 2005. — 126 с.
  3. Ковшиков В. А. Роль невербальных вокализаций в развитии предпосылок семантической и синтаксической сторон экспрессивной речи у детей. В кн.: Всесоюзная шк. семинар по проблеме «Исследования речи» тезисы докладов и сообщений. Д., 1981. — С.49–56.
  4. Кондратенко И. Ю. Формирование эмоциональной лексики у дошкольников с нарушениями речи / И. Ю. Кондратенко // Выявление и преодоление речевых нарушений в дошкольном возрасте: метод, пособие. — М.: Изд-во «Айрис-пресс», 2005.-С. 149–190.
  5. Корнев А. Н. Системный анализ психического развития детей с недоразвитием речи: автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. психол. наук / Корнев, Александр Николаевич. — СПб, 2007. — 36 с.
  6. Левина Р. Е. Изучение неговорящих детей / Р. Е. Левина // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): учеб. пособие: В 2 т. — Т. II — М., 1997. -С.23–32.
  7. Леханова О. Л. Состояние невербального общения и формирование невербальных предпосылок речи у детей с речевым недоразвитием: монография. — Череповец: ГОУ ВПО ЧГУ. — 2011. — 192 с.
  8. Павлова О. С. Формирование коммуникативной деятельности у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Павлова, Ольга Сергеевна. — М., 1998. — 16с.
  9. Петрова Е. А. Жесты в педагогическом процессе. — М., 1998. — 222с.
  10. Ткаченко Т. А. Фонетические рассказы с картинками: Звуки С, СЬ. М.:АРКТИ, 2005. -33 с.
  11. Чаладзе Е. А. Формирование текстообразования у дошкольников с экспрессивной алалией в процессе логопедической работы: дис. на соиск. учен, степ. канд. пед. наук / Чаладзе, Елена Автандиловна. — М., 2001. — 171 с.
  12. Шаховская С. Н. Развитие невербальных и вербальных средств коммуникации у безречевых детей / С. Н. Шаховская // Онтогенез речевой деятельности: норма и патология. Монографический сборник. — М.: Изд-во «Прометей» МПГУ, 2005. — с. 149–155.
  13. Якунина К. В. Развитие кинетических средств коммуникации у дошкольников с недоразвитием речи: автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук / Якунина, Клара Владимировна. — М., 2000. -16 с.
Основные термины (генерируются автоматически): недоразвитием речи, невербальных средств общения, общим недоразвитием речи, состояния невербальных, изучение состояния невербальных, общем недоразвитии речи, эмоциональной выразительности речи, невербального поведения детей, средств коммуникации, недоразвитием речи невербальных, общего недоразвития речи, невербальных предпосылок, невербальных компонентов, невербальных предпосылок речи, невербального общения детей, нарушениями речи, Экспериментальное изучение состояния, невербальные средства общения, развития детей, эффекта невербальных средств.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос