Лабораторно-бригадное обучение: традиции и инновации



В статье рассматриваются основные аспекты теории и практики лабораторно-бригадного обучения как одной из форм организации процесса обучения в системе профессионального образования в 20-х – начале 30-х годов ХХ века. Анализируются действительные причины критики и запрета лабораторно-бригадного обучения в отечественном народном образовании. Обосновывается возможность использования технологии лабораторно-бригадного обучения в современном профессиональном образовании.

Ключевые слова лабораторно-бригадное обучение, педагогическая технология, педагогические условия реализации технологии лабораторно-бригадного обучения.

Современное состояние качества профессионального образования и требования рынка труда предполагают внедрение в систему высшей школы научно обоснованных и экспериментально проверенных нововведений в технологии обучения, которые должны стать важным источником прогресса в подготовке специалистов, способствовать ломке не всегда оправданных традиций и избитых стереотипов в этом процессе. В силу этого, в дидактике высшей школы одним из перспективных направлений педагогических инноваций является комбинаторное, сущность которого заключается в соединении ранее известных элементов в новое. В русле данного направления, процесс создания и применения инновационных технологий обучения в вузе осуществляется как необычное сочетание известных приёмов и способов. На наш взгляд, одной из комбинаторных инновационных технологий современной профессиональной школы является технология лабораторно-бригадного обучения.

Лабораторно-бригадное обучение возникает на рубеже ХIХ-ХХ веков в русле прагматической педагогики Джона Дьюи. В его основу легли следующие разработанные Дьюи принципы педагогики прагматизма: 1) оценка образования, как важнейшего момента социализации подрастающего поколения, в процессе которого происходит накопление опыта сотрудничества; 2) признание ценности и уникальности личности каждого ученика; 3) организация обучения посредством делания, под которым подразумевается любая деятельность имеющая жизненное значение; 4) обоснование ведущей роли общения в процессе обучения; 5) использование активных форм и методов обучения; 6) проблемное содержание учебного материала, его связь с жизнью; 7) необходимость строить учебный процесс с учётом индивидуальных черт каждого ученика; 8) применение коллективных форм учебной работы; 9) сотрудничество учителя и учащихся; 10) практический подход к профессиональному обучению [1, с. 7-23].

Дальнейшее теоретическое обоснование и практическую апробацию основные положения лабораторно-бригадного обучения получили в научных трудах и экспериментальной работе учеников и последователей Дж. Дьюи (У.Килпатрика, Е.Паркхерст, К.Уошборна, С.Френэ, Р.Кузине, П.Петерсена, О.Декроли, А.Нейла и др.), а также в теории и практике отечественного общего и профессионального образования.

После Октябрьской революции перед народным образованием в СССР были поставлены новые цели, которые требовали пересмотра всей системы образования и воспитания. В творческом поиске советская педагогика того времени использовала наиболее целесообразные методические формы западных и американских педагогов, трансформируя и вливая в них новое содержание. Распространение получили Дальтон-план, метод проектов и другие педагогические новинки. Советская практика работы по Дальтон-плану получила название лабораторная, а затем и бригадно-лабораторная. В 1925-1931 годах происходило активное внедрение лабораторно-бригадного обучения в вузах, рабфаках, совпартшколах, высших крестьянских школах, школах рабочей молодёжи, народных университетах, школах взрослых I и II ступени, различных курсах и других структурах профессионального образования. Посетивший СССР в 1928 году Джон Дьюи, в книге «Впечатления о Советской России», писал, что в стране «разрушителей-большевиков» осуществляется такая громадная организованная работа по распространению образования во все слои населения, которая не укладывается в принятое в Соединённых Штатах понятие «образование взрослых»: оно до смешного недостаточно [2, с. 43]. Таким образом, в СССР была широко развёрнута экспериментальная работа, целью которой являлся поиск эффективных путей реализации лабораторно-бригадного обучения в профессиональной школе. Научная и учебная литература указанного периода содержит разнообразные предложения по решению данной проблемы. Многие из разработанных в то время рекомендаций не потеряли актуальности и в наши дни. Проведённое нами исследование [3, с.19-26] выявило следующие факты:

1. Организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения заключались в том, что вся проработка учебной темы разбивалась на три основных момента: вводное собеседование или лекция; самостоятельная индивидуально-звеньевая (групповая) работа студентов по «карточке-заданию»; заключительная конференция, подводящая общий итог проделанной работы. Для реализации каждого из перечисленных этапов были разработаны подробные методические рекомендации;

2. Особая роль отводилась преподавателю, который должен был не только методически грамотно провести вводную беседу, подготовить карточки-задания и сказать заключительное слово, которое углубляет прорабатываемый вопрос и готовит учащихся к общему выводу по теме, но ещё и наблюдать за работой бригад для того, чтобы своевременно помочь учащимся при затруднении во время самостоятельной работы, а так же вести учёт работы каждой бригады и каждого студента, занося её характеристику в специальную тетрадь. Кроме того, преподаватель должен был достаточно хорошо ознакомиться с подготовкой, с трудоспособностью, с трудовой установкой каждого студента, чтобы планировать и осуществлять учебный процесс с учётом индивидуальных особенностей обучающихся.

3. Преподаватели, подводя итоги работы по внедрению лабораторно-бригадного обучения, отмечали как достигнутые успехи, так и существующие недостатки, а именно:

а) к положительным сторонам лабораторно-бригадного обучения относили то, что оно: во-первых, организуя работу на основах коллективизма, благоприятствует в процессе обмена мыслями и мнениями всестороннему и углублённому восприятию, пониманию и усвоению научного материала; во-вторых, приводя в соприкосновение различные точки зрения и индивидуальные подходы, благоприятствует активности и самодеятельности учащихся, способствует оформлению своеобразия и оригинальности их мысли, а также делает прибыльным порядок коллективного, публичного обсуждения научных вопросов; в-третьих, обобществляя, социализируя процесс научно-учебной работы, повышает самоконтроль и товарищеский контроль в деле учёта работы и вообще по линии продуктивности учебных занятий; в-четвёртых, организуя процесс разделения труда и функций, способствует накоплению вещественных результатов академической работы, особенно, если академические занятия увязаны с производством; в-пятых, приводит к рациональной постановке методов усвоения студентами курса на принципах активности и самодеятельности в приобретении знаний взамен пассивного зубрения учебников и периодической сдачи зачётов; в-шестых, подразумевая высокую активность студента, обязанного не только усвоить положительную сумму знаний, но усваивающего эти знания в свете поставленных перед ним практических задач, обеспечивает связь теории с практикой; в-седьмых, обеспечивает повышение интереса к работе; в-восьмых, качество проработки изучаемого материала повышается. Таким образом, лабораторно-бригадное обучение имело массу ценных сторон, формируя практических работников, воспитывая в них навыки самостоятельного и коллективного труда;

б) к отрицательным сторонам лабораторно-бригадного обучения относили то, что: во-первых, втягивая в коллективную работу студентов, не обеспечивает достаточной проработки научного материала индивидуально, поскольку в данном случае не исключается возможность субъективной, а иногда и преднамеренной подмены активной работы формальным участием в звеньевых занятия; во-вторых, бригады иногда мешают друг другу заниматься (шум, отвлечение от темы, нарушения трудовой дисциплины); в-третьих, рядом с оформившимся активом учащихся часто сохраняется и достаточный количественный «пассив», который настолько свыкся и примирился со своим положением, что почти не поддаётся воздействиям со стороны преподавателя и товарищей, в-четвёртых, нередкими были случаи перегрузки студентов, причинами которых являлись неудачное составление чрезмерно трудных заданий, трудность некоторых рекомендованных пособий, неудачные случаи инструктирования со стороны преподавателей, отсутствие уверенности в себе, недостаток выдержанности и самодисциплины, непривычка к личной ответственности в подобной работе, неуменье доводить дело до конца.

4. Основными направлениями совершенствования лабораторно-бригадного обучения были признаны следующие:

а) необходимость разработки педагогически целесообразных принципов комплектования учебных бригад. Первоначально они комплектовались стихийно. В ходе дальнейшей работы, практически все педагоги-экспериментаторы отмечали, что эффективность лабораторно-бригадного обучения во многом зависит от персонального состава бригад (в некоторых источниках их называли звеньями или кружками). Для решения этого вопроса предлагалось использовать материалы наблюдения и анкетирования, объединяя в одну бригаду «сильных» и слабых» Были предложения комплектовать бригады на основе однородности в учебной подготовке и производственной квалификации. Таким образом, данная проблема в указанный исторический период не была достаточно исследована;

б) сочетание различных форм организации процесса обучения [4, с. 51-53], для чего рекомендовалось наряду с внедрением лабораторно-бригадным обучения одновременное и параллельное использование всех методов, испытанных многолетнею практикою старой школы, т.-е. и лекционного и семинарского, также отмечалось, что бригадная работа не исключает работы индивидуальной и индивидуального подхода;

в) совершенствование заданий для коллективной самостоятельной работы. «В практике работы должны находить себе место различные типы заданий, начиная с элементарных, представляющих собой детально разработанное методическое пособие по данной теме, и кончая заданиями, предполагающими большую самостоятельную исследовательского типа работу» [5, с. 27]. Задание оформлялось на специальной карточке, включающей его тему, цели проработки, содержание, необходимые материалы и рекомендации к выполнению, а также практические упражнения на применение полученных знаний. Кроме того, задание должно было быть приспособлено к уровню развития и силам студентов;

г) разработка комплексной системы учёта знаний студентов. Педагоги-практики, применявшие групповую форму учёта знаний, отметили, что она оказалась «нежизненной» и предложили новые альтернативные формы учёта знаний. «Учёт работ проводится по двум линиям…а) по линии учёта работы всей группы и отдельных бригад и б) по линии индивидуальной работы каждого студента. Коллективный учёт…проводится в форме конференции… Индивидуальный учёт …может быть проведён в трёх формах: а) в форме теста, б) в форме письменной работы на отдельную тему, в) в форме беседы» [6, с. 62]; учёт, осуществляемый через систему специальных карточек: карточки, заполняемые каждым студентом по мере изучения темы (количественный учёт) и карточки, заполняемые преподавателем в результате наблюдения за работой студентов, в ходе личных бесед с ними, по результатам проверки их письменных работ (качественный учёт). По мнению педагогов тех лет, сопоставление количественного и качественного учета давало ясное представление о работе. В целом, решение данной проблемы шло по пути сочетания разнообразных форм учёта проделанной работы;

д) привлечение студентов к совершенствованию учебного процесса. С этой целью проводились опросы, анкетирования [7, с. 44-45, с. 47-48], студенческие собрания, целью которых было выявить как положительные черты, так и недостатки лабораторно-бригадного обучения, а также выслушать конкретные предложения студентов о путях совершенствования данного метода обучения;

Таким образом, в системе профессионального образования шёл творческий процесс по поиску и внедрению новых методов обучения, в который практическая апробация вносила необходимые изменения, но эта работа не была завершена. 19 сентября 1932 года ЦИК СССР принял постановление «Об учебных программах и режиме в высшей школе и техникумах». В соответствии с этим документом лабораторно-бригадное обучение было отнесено к извращениям «левацкого» порядка, которые … толкают высшую школу не вперёд, а назад» [8, с. 131]. В частности, в публикациях критического характера было отмечено, что внедрение лабораторно-бригадного обучения «проходило под флагом активизации методов преподавания и развития коллективизма среди студенчества. Особенностью этого метода является то, что центр внимания в учебной работе переносился на бригаду, которая на «кооперативных» началах прорабатывала устанавливаемые преподавателем задания. Лекции при лабораторно-бригадном методе, как правило, исключались, систематическое изложение преподавателем своего предмета в группе заменялось вводным инструктивным словом, индивидуальная ответственность студента за проработку материала снималась и переносилась на ответственность бригады, роль профессора принижалась до положения групповода, отпадала необходимость в существовании группы» [8, с. 133]. Данная оценка лабораторно-бригадного обучения является типичной не только для указанного исторического периода, но и для всех последующих этапов развития советской педагогики.

По нашему мнению, основные аспекты критики лабораторно-бригадного обучения как метода преподавания (упразднение лекций, снижение роли преподавателя, отсутствие индивидуального учёта знаний и др.) не соответствуют действительности [3, с. 27-29]. Подлинными причинами критики и запрета лабораторно-бригадного обучения, на наш взгляд, были следующие:

1. В конце 20-х – начале 30-х гг. ХХ века в СССР начинает формироваться тоталитарное государство с авторитарным политическим режимом, этот процесс обусловил ужесточение идеологического климата в стране. Ситуация в педагогической науке обострилась до крайности. Полемика подчас принимала характер взаимных политических обвинений, а то и прямых доносов. За ними вскоре последовали репрессии; их жертвами стали сотни педагогов, психологов, деятелей просвещения. Известные постановления ЦК ВКП (б) о школе, принятые в 30-х гг. на многие годы определили новый курс школьной политики, её изменившиеся приоритеты. Несомненно, однако, что новая политика утверждала жёсткий авторитаризм, административное единообразие, ограничение демократических начал в организации и деятельности школы, а категорическое осуждение «методического прожектёрства» существенно сузило возможность педагогических экспериментов, поисков новых путей повышения эффективности учебного процесса. Усилилась деятельность административных органов по отношению к педагогам и обучающимся. В директивных документах центральных и местных властей указывалось, что основным воспитательным методом должно стать принуждение. Данное мнение подтверждает тот факт, что лабораторно-бригадное обучение было осуждено и изъято из практики народного образования партийными постановлениями и все критические публикации «громили» его, используя идеологическую, а не педагогическую терминологию. То есть, «вред» лабораторно-бригадного обучения был указан партийным руководством, а не являлся результатом научных исследований, основанных на экспериментальных данных.

2. Весьма негативную роль сыграла личная неприязнь И.В.Сталина к отечественным и зарубежным педагогам и общественным деятелям, внесшим весомый вклад в развитие теории лабораторно-бригадного обучения и способствовавшим его внедрению в практику народного образования. Прежде всего, к ним относился Джон Дьюи, в конце 20-х годов посетивший СССР по приглашению руководства страны. В Советском Союзе Дьюи познакомился со многими видными педагогами того времени, занятыми созданием новой школы. Многие труды Дьюи были переведены и изданы в СССР с предисловиями видных советских педагогов. В 30-е гг. массовые аресты и убийства ни в чём неповинных людей, среди которых были и его друзья, поколебали восторженное отношение Дьюи к Советскому Союзу. В 1934г. он вместе с С.Хуком возглавил «Комитет защиты Троцкого». В 1937 году Дьюи председательствовал в Международной комиссии по делу Л. Д. Троцкого и лично написал документ «Не виновен», что автоматически поставило Дьюи в ряд врагов Сталина. В результате этого Дьюи на протяжении полувека был объявлен в СССР реакционным буржуазным философом, работающим в интересах агрессивной политики правительства США и его труды были признаны невозможными для проработки советскими студентами.

В число неугодных Сталину лиц попала так же и Н.К.Крупская, которая стояла у истоков формирования новой советской школы, пропагандировала внедрение в нашей стране Дальтон-плана и метода проектов, одобряя сочетание в нём индивидуальных и коллективных форм учебной работы, а также поддерживала научные связи с Дьюи. Популяризатором лабораторно-бригадного обучения в системе профессиональной подготовки был Н.И.Бухарин, объявленный в 30-е гг. «врагом народа», «этот известный партийный деятель внедрял Дальтон-план в систему партучёбы. Когда же Бухарина расстреляли, на методику был наложен такой же запрет, как, и скажем на изображения репрессированных руководителей. Дальтон-план стал жертвой партийных разборок. То есть правильнее сказать, мы лишились прекрасной и притом хорошо разработанной педагогической технологии вследствие этих самых разборок» [9, с. 6].

Кроме того, считаем необходимым отметить тот факт, что авторы критических публикаций, осуждающие лабораторно-бригадное обучение за снижение уровня подготовки учащихся и проблемы в усвоении знаний, отмечают эффективность его влияния на развитие самостоятельности, активности, коллективизма, творческого начала и других качеств личности обучающихся. Таким образом, организация и осуществление лабораторно-бригадного обучения в системе профессионального образования в 20-х – начале 30-х годов ХХ века обеспечивали целенаправленное развитие личности в процессе коллективной учебной деятельности. В целом, отечественное педагогическое наследие содержит позитивный опыт применения лабораторно-бригадного обучения, который, с поправкой на реалии сегодняшнего дня, может быть эффективно использован.

Реализация технологии лабораторно-бригадного обучения в практике современного профессионального образования, строится на основе модели, включающей в себя следующие компоненты [3, с. 54-77]:

1. Конкретный педагогический замысел - основывается на следующих принципах: внедрение коллективных форм учебной работы, использование активных методов обучения, сотрудничество преподавателя и обучающихся, необходимость подтверждения практикой полученных теоретических знаний.

2. Целевая установка - постановка целей для каждого занятия (разработать проект, составить творческий доклад, разрешить проблемную ситуацию и т.п.), для изучения темы, раздела и учебного предмета в целом (овладеть определенными знаниями; развивать определенные способности; повысить уровень сформированности определенных качеств личности);

3. Этапы (содержание и способы деятельности преподавателя и обучающихся) - а) комплектование бригад (по 5-6 человек), которые, в зависимости, от конкретного задания могут быть гетерогенными или гомогенными; б) распределение одинаковых или различных заданий по бригадам и инструктаж к их выполнению, с указанием источников и средств необходимой информации; в) выполнение каждой бригадой полученного задания, что предусматривает: коллективное обсуждение проблемы, подлежащей решению; высказывание членами бригад вариантов ответов, их анализ и выбор правильного; г) подведение итогов – может проводиться в различной форме, но с обязательным учетом участия и оценкой знаний каждого ученика;

4. Диагностика – определение исходного уровня сформированности определённых знаний и качеств личности (данные этой диагностики используются при комплектовании бригад); промежуточная диагностика межличностного взаимодействия; в) промежуточная диагностика уровня усвоения учебного материала; диагностика достигнутого уровня сформированности знаний, умений, навыков и личностных качеств);

5. Коррекция - проведение исходной, промежуточной и итоговой диагностики позволяет не только регулярно получать информацию об уровне обученности, но и своевременно планировать и осуществлять индивидуальную работу по его коррекции;

6. Создание и соблюдение определённых педагогических условий. Специфика технологии лабораторно-бригадного обучения обуславливает следующие педагогические условия её реализации:

а) насыщение содержания учебного предмета аксиологическим и когнитивным смыслом, оказывающим обучающимся помощь в выборе личностно-значимой системы ценностных ориентаций и обогащающее его научными знаниями о человеке, культуре, истории, природе, ноосфере как основе духовного развития. Создание и соблюдение данного педагогического условия прежде всего предусматривает расширение содержания учебного предмета сведениями из различных областей наук, определяющих современную естественнонаучную и социальную картину мира, а также задачное построение изучаемого материала. То есть выполняемые задания должны представлять собой такие учебные задачи, решение которых потребует не только воспроизведения полученных знаний, но и усвоения различных видов деятельности (исследование проблемы, поиск её решения, формулирование аргументированного ответа и его оформление в виде текста, модели, графика и т.п.). В целом, все задания должны носить проблемный характер и иметь задачное построение, а алгоритм работы над ними - создавать условия для создания им собственного учебного продукта;

2. Использование вариативных форм и методов организации обучения, предоставляющих обучающимся свободу для принятия самостоятельных решений. Для создания и соблюдения данного педагогического условия необходимо использовать следующие формы и методы обучения: «Дальтон-план»; «Метаплан»; «Метод «проектов»; «Мозговой штурм»; «Портфель ученика»; «Работа в команде»; «Анализ конкретных ситуаций»; «Разыгрывание ролей»; «Тренинг»; «Диагностика межличностного взаимодействия»; «Деловая игра».

3. Обеспечение в ходе группового взаимодействия конструктивного сотрудничества, учитывающего интересы всех участников образовательного процесса.Для успешного осуществления сотрудничества всех участников образовательного процесса следует комплектовать малые группы (бригады) на основе учёта данных исходной диагностики. Диагностирование обучаемых проводилось по различным параметрам (уровень знаний в предметной области, уровень сформированности коммуникативных качеств, уровень сформированности творческих качеств и др.). В зависимости от специфики выполняемых заданий, для комплектования оптимального состава малых учебных групп (бригад) целесообразно учитывать данные диагностики следующим образом: а) бригады могут создаваться гетерогенные, то есть разнородные, по уровню сформированности различных параметров, то есть в каждой бригаде должны быть обучающиеся с высоким, достаточным, средним и низким уровнем знаний и качеств личности; б) бригады могут создаваться гомогенные, то есть однородные, по уровню сформированности знаний и личностных качеств. Но непременным условием комплектования гомогенных бригад должно быть следующее - в каждой бригаде могут быть обучающиеся с одинаковым уровнем сформированности только знаний, а по уровню сформированности коммуникативных качеств все группы должны быть только гетерогенными, в противном случае общение в процессе выполнения задания будет затруднено и групповая работа потеряет смысл. Таким образом, при любом способе комплектования бригад, по уровню сформированности коммуникативных качеств они должны быть только гетерогенными.

Проведённое нами историко-педагогическое исследование, а так же экспериментальная работа по внедрению лабораторно-бригадного обучения в процесс преподавания гуманитарных дисциплин в современном вузе (в частности в рамках изучения учебного курса «Педагогика» на непедагогических факультетах и специальностях университета) показали, что лабораторно-бригадное обучение является педагогической технологией профессионального образования, реализация которой способствует развитию личностных качеств студентов современных вузов [3] и существенно повышает уровень их профессиональной подготовки.

Литература:

1. Ставропольцева С.В. Технология лабораторно-бригадного обучения: прошлое, настоящее, будущее. Учебно-методическое пособие. – Одесса: ЮНЦ АПН Украины. – Н.П. Черкасов, 2007. – 291с.
2. Горностаев П.В. Великий Октябрь и развитие образования взрослых. // Открытая школа. – 1997. - №6. – С. 41-46
3. Ставропольцева С.В. Технология лабораторно-бригадного обучения студентов в процессе общепедагогической подготовки: дис. … канд. пед. наук / С.В. Ставропольцева. – Белгород, 2008. – 249 с.
4. Солосин И.И. К вопросу о методах преподавания в высшей школе. // Научный работник. – 1929. - №5-6. – С. 45-53
5. Сингалевич С.П. Вопросы методики ВУЗовской работы. – Казань: Татиздат, 1931. – 54с.
6. Иванов С.В. Проектно-лабораторная система занятий в педвузе. // Профтехническое образование. – 1930. - №12. – С. 60-64
7. Иорданский Н. Опыт применения Дальтон-плана на педфаке II МГУ. // Профтехническое образование. – 1930. - №2. – С. 43-49
8. Автухов И.Г., Огородников И.Т., Хайт И.А. Организация и методика работы в высшей школе / под ред. В.А. Касаткина // М.: Гос. уч-пед. изд-во, 1934. –176с.
9. Беляков Е. Свобода – это собственный темп ребёнка. Рассказ об истории метода, доводящего дифференциацию в обучении до своего логического предела. // Учительская газета. – 1998. - №7 /24 февраля/. – С. 6-7.

1