Развитие профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью школ

Изменения, происходящие в экономической и социальной сферах современной России, вхождение нашей страны в общеевропейское и мировое образовательное пространство, требуют новых подходов к образовательной политике России, затрагивают все уровни образования (дошкольное, общее, профессиональное, постдипломное).

Инновационное развитие государства ставит перед системой образования дополнительные задачи, решение которых требует создания принципиально новых, отличных отныне действующих подходов к совершенствованию профессиональной квалификации руководителей общеобразовательных учреждений. Особую важность в современных условиях приобретает решение задачи подготовки руководителей школ к управлению инновационной деятельностью общеобразовательного учреждения.

Анализ научной литературы показывает, что на сегодняшний день учеными изучены различные аспекты инновационных процессов в образовании: теоретически осмыслена сущность инноваций как процесса создания и использования нового опыта, сопряженного с изменениями в социально-образовательной среде (Т.Т. Браже, Л.Л. Горбунова, Т.К. Донская, Н.И. Лапин, А.И. Пригожин, Г.С. Сухобская и другие); осуществлена классификация инноваций по различным основаниям (В.С. Лазарев, А.В. Лоренсов, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник, Т.И. Пуденко, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, О.Г. Хомерики, П.В. Худоминский и другие); выявлены общие и специфические особенности инновационной деятельности педагогов (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, Н.Д. Ни­кандров, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, Л.М. Фридман, А.И. Щербаков и другие); определены основные тенденции инновационной деятельности школ (В.С. Лазарев, А.В. Лоренсов, А.М. Моисеев, Н.В. Немова, М.М. Поташник и другие); изучены некоторые особенности инновационной деятельности на территориальном уровне (В.П. Ларина, М.Д. Малахов, П.И. Третьяков, В.З. Юсупов и другие).

Отмечая значимость и актуальность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории на сегодняшний день недостаточно полно изучены аспекты, связанные с подготовкой руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационными процессами и осуществлению ими инновационной деятельности.

Вполне логично говорить о том, что в настоящее время существует противоречие между необходимостью управления инновационными процессами и недостаточной профессиональной готовностью руководителей общеобразовательных учреждений, т.к. они не обладают достаточной степенью профессиональной готовности к управлению инновационными процессами.

Современный этап развития образования характеризуется тем, что реализуемые инновации приобретают все более массовый характер. Эта массовость обусловлена в первую очередь тем, что изменились источники инновационных идей. На современном этапе образования ведущим источником идей для инновационной деятельности являются нормативно-правовые документы, в первую очередь Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы, Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (отражающая основные направления развития общего образования) и др.

В условиях обязательной реализации вышеназванных документов инновационная деятельность становится обязательной для всех общеобразовательных учреждений Российской Федерации.

Инновационная деятельность приобретает массовый характер: каждое общеобразовательное учреждение должно быть готово к внедрению стратегических инноваций в сфере образования.

Таким образом, нами выявлено второе противоречие, которое существует между массовым характером инноваций и готовностью к управлению инновационной деятельности отдельных (но не всех) руководителей.

В приказе Министерства здравоохранения и социального развития РФ от 26 августа 2010 г. N 761н указано, что руководитель образовательного учреждения должен создавать условия для внедрения инноваций, обеспечивать формирование и реализацию инициатив работников образовательного учреждения, направленных на улучшение работы образовательного учреждения и повышение качества образования. Таким образом, осуществление инновационной деятельности рассматривается как одна из профессиональных компетентностей руководителя.

Подготовка руководителей школ к управлению инновационной деятельности является задачей учреждений дополнительного образования (повышения квалификации). Однако система повышения квалификации в настоящее время направлена на подготовку отдельных руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью.

Сложилось противоречие между необходимостью подготовки каждого руководителя общеобразовательного учреждения к управлению инновационной деятельностью и отсутствием в системе повышения квалификации соответствующих программ.

Ряд выявленных частных противоречий позволяет нам сформулировать общее противоречие между необходимостью массовой подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью и недостаточной представленностью в педагогической науке теоретических оснований для подготовки руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью.

Стремление найти пути решения указанного противоречия и определило проблему нашего исследования: какие пути являются наиболее эффективными для массовой подготовки руководителей общеобразовательных к управлению инновационной деятельностью?

В соответствии с обозначенной проблемой был определен объект исследования – развитие профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью. Предмет исследования – модель развития профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью в условиях массового характера инноваций. Цель исследования заключается в научном обосновании и разработке модели развития профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью в системе повышения квалификации.

Для достижения поставленной цели, необходимо решить следующие задачи: 1) выявить сущность и особенности инновационной деятельности общеобразовательных учреждений на современном этапе; 2) выявить и научно обосновать особенности развития профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью; 3) разработать модель развития профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью; 4) экспериментально проверить модель развития профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью.

На первом (подготовительном) этапе (2006-2009 г.г.) нами была определена проблема исследования; осуществлялось ее теоретическое осмысление; изучалась и анализировалась философская, социологическая, психологическая и педагогическая литература. На основе полученного материала были выявлены концептуальные идеи, составлена программа опытно-экспериментальной работы по подготовке руководителей общеобразовательных учреждений к осуществлению инновационной деятельности.

Основным результатом первого этапа стало изучение понятийного аппарата педагогической инноватики, в т.ч. понятия «инновационный процесс». Отметим, что в ходе изучения и анализа научной литературы значительных расхождений в понимании учеными сущности инновационных процессов нами не выявлено. Суть инновационных процессов исследователи видят в «последовательной цепи событий, в ходе которых новшество вызревает от исследований и разработок новой… идеи до практического внедрения …» (Т.Е. Березкина, Д.Д. Вачугов, В.Р. Веснин, Н.А. Кислякова и другие [3, с. 136]).

А.В. Лоренсов, М.М. Поташник, О.Г. Хомерики, рассматривая различные аспекты проблем инновационных процессов в образовании, отмечают, что «педагогическая инноватика – сфера науки, изучающая процессы развития школы, связанные с созданием новой (во всяком случае, для конкретной школы) практики образования» [4, с. 29]. Следовательно, эти ученые понимают под инновационными процессы, связанные с созданием новой для конкретного общеобразовательного учреждения практики.

Поведенный нами анализ научной литературы позволил констатировать тот факт, что в целом в ней под инновационными процессами понимаются комплексные управляемые процессы, направленные на создание (рождение, разработку), освоение, использование и распространение новшеств.

Соотнося понятия «инновация» и «инновационный процесс», В.П. Ларина отмечает, что употребление первого термина в контексте ее исследования говорит о более локальном инновационном процессе, направленном на решение частной проблемы в деятельности общеобразовательного учреждения; использование второго термина указывает на развертывание комплексного инновационного процесса, более масштабного, длительного по времени, более ресурсоемкого. В итоге может получиться, что в рамках комплексного инновационного процесса может осуществляться несколько адекватных ему инновации.

Исходной точкой инновационного процесса является проблема, понимаемая нами как несоответствие, рассогласование между имеющейся у общеобразовательного учреждения потребностью в обновлении и уровнем ее реализации. Для решения обнаруженной проблемы может потребоваться выделение и решение более мелких подпроблем, каждая из которых, в свою очередь, может стать исходной точкой нового инновационного процесса. [2, с. 48-51]

Важным условием эффективной инновационной деятельности общеобразовательных учреждений является профессиональная готовность их руководителей к ее осуществлению (к управлению инновационной деятельностью).

Определим понятие «готовность руководителей общеобразовательных учреждений к осуществлению инновационной деятельности». Как отмечает В.П. Ларина, оно должно быть адекватно структуре готовности руководителя общеобразовательного учреждения к осуществлению им инновационной деятельности (к управлению инновационной деятельностью).

В научной литературе и исследованиях по проблеме формирования готовности практических работников образования к профессиональной деятельности накоплен достаточный теоретический и эмпирический материал, необходимый для уяснения понятия «готовность», а также способов формирования и развития готовности руководителей общеобразовательных школ к профессиональной деятельности.

Отмечается, что как научное понятие термин «готовность» начал употребляться в научной литературе в 60-70-х годах XIX века.

Анализ научной литературы и исследований последних лет указывает на отсутствие единой точки зрения ученых относительно определения ими понятия «готовность». «Готовность» рассматривается ими как: 1. Установка (Б.Д. Парыгин, К.К. Платонов, Д.Н. Узнадзе и др.). 2. Способность (Б.Г. Ананьев, Б.Д. Парыгин, Л.С. Рубинштейн и др.). 3. Личностное образование, качество, свойство (В.П. Бездухов, С.И. Брызгалова, Ф.Н. Гоноболин, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.). 4. Состояние (Н.Д. Левитов, Т.И. Руднева и др.). 5. Педагогическая направленность, являющаяся центральным образованием личности учителя (А.К. Маркова, Л.М. Митина).

Анализ представленных выше точек зрения ученых относительно определения ими понятия «готовность» показал, что основные разночтения сводятся к следующему: является ли готовность а) состоянием, отражающим функциональный уровень субъекта деятельности; б) качеством, отражающим личностный уровень субъекта деятельности; в) умением, обеспечивающим реализацию соответствующей ему способности субъекта деятельности.

Исследуя готовность с точки зрения включенности личности в деятельность, которая как психическое состояние характеризует степень вхождения человека в систему требований, норм, ролей, прав, обязанностей и ожиданий, предъявляемых ему сферой его деятельности, Б.Д. Парыгин выделяет около десяти ее составляющих. На их основе он раскрывает структуру готовности как сплав установки на действие и способности к его осуществлению: установка и способность к полному включению в деятельность; установка и способность к нестереотипной деятельности; установка и способность понятия обоснованного решения; установка и способность выдержать испытание.

М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович рассматривают готовность как качество личности и трактуют её как совокупность компонентов: мотивационного (положительного отношения к деятельности); операционного (владения способами и приемами профессиональной деятельности); волевого (самоконтроля, умения управлять действиями); оценочного (самооценки подготовленности к деятельности).

Осмысление вышепредставленных точек зрения ученых относительно вычленения ими структурных компонентов понятия «готовность» позволяет выделить нечто общее и различное в их взглядах на структуру данного понятия.

Общим является то, что практически все ученые выделяют такие ее компоненты, как 1. знания (теоретический компонент готовности); 2. отношение (психологический компонент готовности); 3. умения (практический (технологический) компонент готовности). Отметим, что при этом, возможно, ученые по-разному называют тот или иной компонент готовности. [1, с.47 ]

С целью выявления профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью нами было проведено анкетирование, в котором приняло участие 200 руководителей общеобразовательных учреждений Кировской области.

На вопрос «Осуществляете ли Вы инновационную деятельность?» 97% респондентов дали положительный ответ.

Из основных направлений инновационной деятельности, реализуемых в общеобразовательных учреждениях, были названы следующие: реализация ФГОС НОО; создание и реализация программы развития образовательного учреждения; школа - образовательный центр; социально- личностное развитие учащихся; внедрение ИКТ в образовательный процесс; работы по направлениям национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» и др.

98,5% из опрошенных нами руководителей общеобразовательных учреждений считают, что «инновационная деятельность требует управления». Далее мы предложили выбрать наиболее эффективные, на их взгляд, подходы к управлению инновационной деятельностью. Определив выбрать не более трех из предложенных нами вариантов, мы получили следующий результат: ресурсный подход был отмечен 131 участником анкетирования, что составило 65,5%; 114 руководителей общеобразовательных учреждений (57%) назвали мотивационный подход; проектный подход отмечают 39 участников опроса; программно- целевой – 51 %; системный подход был отмечен 56 % респондентов.

На вопрос «Есть ли у Вашего учреждения стратегический план инновационного развития?» только 82 руководителя (41%) ответили: «Да, детально разработан с оценкой ожидаемого результата»; 30 (15 %) имеют данный план высокой степени детализации; «На уровне общих идей» имеют план 30 % (60 руководителей); реализуют инновационные проекты по отдельным направлениям 25 % опрошенных.

К проблемам, препятствующим внедрению инноваций в работу общеобразовательного учреждения, опрашиваемые отнесли (по степени значимости) финансовые возможности, техническое обеспечение, кадровое обеспечение, информационное обеспечение и другие.

Также по результатам проведенной анкеты мы отметили, что только половина руководителей общеобразовательных учреждений имеет необходимые знания о структуре инновационного проекта, что означает их способность к управлению его реализацией.

Результаты анкетирования позволили нам сделать ряд выводов: 1) руководители общеобразовательных учреждений Кировской области осуществляют инновационною деятельность в своих школах и считают, что она требует управления; 2) к наиболее эффективным технологиям управления они относят ресурсный, мотивационный и проектный; 3) стратегические планы инновационного развития общеобразовательного учреждения (включая программу развития) имеют менее половины общеобразовательных учреждений, однако единичные инновационные проекты, реализуемые в общеобразовательных учреждениях, абсолютно идентичны, т.к. связаны с реализацией приоритетных национальных проектов в области образования, направлены на реализацию национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», а также на реализацию ФГОС НОО; 4) к проблемам, препятствующим осуществлению инновационной деятельности большинство относят финансовые, кадровые, технические и информационные ресурсы.

На втором этапе работы (2009 – 2012 г.г.) этап нами были проведены констатирующий и формирующий эксперименты на базе общеобразовательных учреждений Кировской области и Кировского института повышения квалификации и переподготовки работников образования. Углублялись теоретические положения, отслеживались промежуточные результаты экспериментальной работы, которые позволили сформулировать предварительные выводы исследования, более глубоко раскрыть влияние тех или иных условий на развитие профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений к осуществлению инновационной деятельности.

В настоящее время продолжается опытно-экспериментальная работа по уточнению психолого-педагогических и организационно-педагогических условий, влияющих на развитие профессиональной готовности руководителей общеобразовательных учреждений к управлению инновационной деятельностью, проверяется достоверность ранее сформулированных выводов. Подтверждается результативность эксперимента, показавшего повышение степени готовности руководителей общеобразовательных учреждений к осуществлению инновационной деятельности.

Литература:

1. Инновационная деятельность как объект управления. Модуль 2 : учеб. пособие / В. П. Ларина, – Киров : КИПК и ПРО, 2010. – 50 c. – (Модульная дополнительная образовательная программа «Инновационный менеджмент в образовании»).

2. Научно- методическое сопровождение инновационной деятельности общеобразовательных учреждений как средство развития региональной системы образования [Текст]: монография / В.П. Ларина.- Москва: Изд-во Учреждения РАО «ИСМО»,2010.- 223с.

3. Основы менеджмента [Текст]: учеб. для вузов / Д.Д. Вачугов, Т.Е. Березкина, Н.А. Кислякова [и др.]; под ред. Д.Д. Вачугова. – М.: Высш. школа, 2002. – 367 с.

4. Хомерики, О.Г. Инновации в практике обучения [Текст] / О.Г. Хомерики // Педагогика. – 1993. – № 2. – С. 41-44.