Элементы модернизации дидактического процесса в вузе на базе современной технологии критериально-ориентированного обучения

В статье представлены современное понимание вопросов и структуры модернизации технологии критериально-ориентированного обучения в ВУЗе. Опираясь на современные подходы: модульный, деятельностный, компетентностный, тезаурусный, автор статьи предлагает и излагает положения, модернизирующие дидактический процесс в ВУЗе на базе современной технологии критериально-ориентированного обучения. Предложенная модернизация технологии ориентирована на повышение эффективности и качества дидактического процесса и развивает теорию дидактических (педагогических) систем.

Ключевые слова: структура учебной деятельности; таксономия; управление процессом обучения; технология обучения; качество дидактического процесса; критериально-ориентированная технология обучения.

Модернизация высшей школы предполагает решение системных задач – нормативно-правовых, экономических и структурных. На первом месте стоит задача обеспечения современного качества образования. В общегосударственном плане новое качество образования должно соответствовать современным потребностям развития страны. В плане обучения оно должно ориентироваться не только на усвоение студентом фиксированной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и творческих способностей. Высшая школа должна помочь сформировать у студентов новую систему специальных и универсальных знаний, умений, навыков, приобрести опыт самостоятельной деятельности, т. е. заложить современные ключевые ориентации, что и определяет современное качественное образование.

Смена образовательной парадигмы, т.е. переход от системы, ориентированной на преподавателя, к системе ориентированной на студента в рамках поставленных задач, требует новых подходов к организации обучения [15, с. 62].

Обобщая анализ различных научных подходов, приоритетным по праву признаётся модульное обучение. Теория модульного обучения (МО), как и любая дидактическая теория, базируется на дидактических принципах, определяющих её общее направление, цели, содержание, способы организации и управления познавательной деятельностью. Несмотря на различное понимание исследователями целей МО, несомненно одно: главная его цель – создание гибких образовательных структур как по содержанию, так и по организации обучения, «гарантирующих удовлетворение потребности, имеющейся в данный момент у человека, и определяющий вектор нового, возникающего интереса» [7, с. 36].

По мнению Б. и М. Гольдшмид, модуль – это «автономная, независимая единица в спланированном ряде видов учебной деятельности, предназначенная помочь студенту достичь некоторых чётко определённых целей» [цит. по: 22, с.3].

Отсутствие понимания целей – пожалуй, главная из причин, по которым многие широкомасштабные эксперименты по созданию образовательных структур, как по содержанию, так и по организации обучения оказываются не достаточно успешными и результативными.

Современный научный подход к формулированию образовательных целей, состоит на наш взгляд, в том, чтобы давать описание цели через продукт (результат), который должен быть получен в процессе обучения, а компетентность, компетенции и квалификация выпускаемых специалистов предъявляют основные требования в оценке качества работы системы образования в ВУЗе и системы образования в целом.

Цели модернизации были бы более ясными, если бы задавались продуктивным (диагностичным) образом, и позволили бы, в свою очередь, построить остальные элементы системы образования: его структуру, содержание, технологию, контроль. К сожалению, в документах, которые должны регулировать ход модернизации, цели преобразований описываются привычным образом – в виде направлений деятельности. Что-то необходимо «улучшить», «развить», «сформировать». От цели остаётся лишь оболочка, педагогическая мечта, достижение которой очень трудно, а подчас и невозможно ни качественно обеспечить, ни соответственно проверить.

Как показывает практика, один из выходов из этой ситуации заключается в переходе от репродуктивного обучения (освоения) учебного материала к осмысленному, осознанному его усвоению и творческому применению. И решение этой проблемы связано с освоением нетрадиционных подходов к организации учебного процесса и применением соответствующих современных технологий обучения (ТхО).

Разработка, модернизация и внедрение новых современных технологий обучения – (ТхО) является важным этапом для развития высшей школы. Одной из наиболее эффективных и перспективных в разработке, по мнению автора, является системная структурно-логическая технология критериально-ориентированного обучения [1-6, 8-14, 17-19, 23-26, 29]. Основные положения системной структурно-логической технологии критериально-ориентированного обучения – (ССЛТхКОО) можно найти в работах [1-6, 8-14, 17-19, 23-26, 29], которые опираются на психолого-педагогические исследования Блума, Беспалько, Гальперина, Талызиной, Герасимова, Виленского и др., развивающих таксономию, теорию педагогических (дидактических) систем, а также теории: поэтапного формирования умственных действий учащегося и программированного обучения.

Концептуальная схема или характеристика ССЛТхКОО кратко сводится к следующим ключевым её положениям [10-13,16]:

1. ССЛТхКОО ориентирует обучающихся в вузе на «системное конструирование» дидактического процесса – (ДПр) при последовательном прохождении следующих её основных шагов (этапов):

1. целеполагание;

2. отбор содержания обучения – (СО);

3. выбор методов обучения – (МО);

4. выбор средств обучения – (Ср.Об);

5. выбор организационных форм обучения – (ОФО);

6. создание проекта и его паспорта (технологической карты).

2. Критериально-ориентированная технология предполагает поэтапную реализацию модели диагностично поставленных учебных целей в виде совокупности критериев-параметров: α – уровней усвоения информации; β – уровней абстракции (формализации) учебной информации (уровней научности); γ – уровней осознанности информации и способов деятельности; τ – уровней освоения способов деятельности. Причём, первое приближение, реализующее общую многопараметрическую модель, формируется в виде реализации поэтапного алгоритма «восхождения» учащегося по четырём уровням усвоения учебной информации: (α₁ ) → (α₂ ) → (α₃ )→ ( α₄), где по таксономии Беспалько В.П. (видоизменённой и урезанной таксономии Блума): α₁ – узнавание; α₂ – воспроизведение; α₃ – применение; α₄ – творческие действия.

3. Технология ССЛТхКОО является именно технологией обучения – (ТхО), а не методикой, ремеслом или простой совокупностью приёмов, ибо опирается на фундаментальные теоретические исследования [4-6, 8-10; 13, 25]:

1. теорию эффективной деятельности;

2. психологическую теорию поэтапного формирования умственных действий учащегося;

3. теорию педагогических (дидактических) систем и теорию программированного обучения.

В психолого-педагогической литературе [1-6, 8-14, 17-19, 23-26, 29] уже считается признанным мнение, что педагогические (дидактические) технологии органично сочетают в себе педагогические (дидактические), управленческие и технологические факторы. Однако, конструирование современных инновационных педагогических (дидактических) технологий и модернизация уже, известных и признанных, практически невозможна, без учёта, как общих принципов проектирования, так и принципов собственно технологических [13]. Поэтому и модернизация системной структурно-логической технологии критериально-орентированного обучения в вузе (МССЛТхКОО) должна так же проводиться с позиций основных принципов проектирования (конструирования), а именно:

• методологических посылок;

• педагогических (дидактических) принципов;

• общих принципов управления и собственно технологических принципов.

Далее представлены элементы модернизации технологии критериально-ориентированного обучения:

1. Модернизированная технология обучения (МТхО, далее МССЛТхКОО) предполагает трансформацию таксономической последовательности уровней усвоения – (УУ) информации до 5-ти уровневой таксономии Блума-Беспалько путём введения (восстановления) промежуточного УУ – уровня «понимания» (α = 3). Необходимость ввода (восстановления, по сравнению с таксономией Беспалько В.П.) уровня усвоения – «понимание» и его обязательного (надёжного) достижения учащимися ВУЗа при изучении конкретной дисциплины, вызвана требованиями педагогической общественности («Закон об образовании») обеспечения по окончании обучения высокого качества выпускника-специалиста (или по терминологии МССЛТхКОО – требование достижения высоких уровней усвоения информации (например, в вузе не ниже 4-го – применение полученных знаний в нетиповых ситуациях или 5-го уровня – творческие действия или действия в непредвиденных ситуациях). Таким образом, решение задачи, являющейся основной структурной единицей любого учебного предмета, может служить иллюстрацией теории, демонстрировать возможности выхода из практической ситуации, быть упражнением для отработки определённых методов решения или служить средством анализа и оценки результатов учебно-познавательной деятельности с четко заданным уровнем усвоения – (УУ).

С целью уяснения вопроса, каким образом диагностировать уровни усвоения информации – «понимание» (α = 3), в структуру модернизируемой технологии в рамках этого уровня (α =3) вводятся подуровни, отражающие глубину и полноту процесса понимания. А именно, выделяют три подуровня : α31 – подуровень когнитивного понимания (поверхностного); α32 – подуровень неполного понимания (интерпритация, толкование); α33 – подуровень адекватного понимания (экзистенциальное понимание).

2. В модернизированной технологии обучения используется тезаурусный подход к организации содержания обучения, образовательных программ и стандартов, а также при написании учебников, пособий и т.д.

Для этого:

2.1. Содержание обучения учебного предмета – (УчПр) по модернизированной технологии обучения не только декомпозируется (членится) на учебные элементы – (УЭ) и модули из них, но в качестве одного из главных модулей предлагается базово-понятийный модуль – (М1), включающий в себя междисциплинарный тезаурус (понятийный аппарат), который, в свою очередь, состоит из понятий, категорий, положений, принципов, ключевых УЭ, отражающих контекстные ключевые компетенции будущего специалиста, которому и преподаётся эта конкретная дисциплина. Причём, этот Базовый модуль – (М1) предполагается применять для обязательного, полного и надёжного усвоения студентами, изучающими конкретную дисциплину на заданном уровне усвоения – [α] ( в вузе – со значением [α] не менее 3-х (при 5-ти уровневой таксономии) и при коэффициенте усвоения информации К_α ≥ 0,7) с пошаговым контролем и оценкой успешности достижений на каждом шаге алгоритма учения – (АФ). Идея создания и обязательного надёжного усвоения понятийного модуля при изучении конкретной дисциплины отражает следующую мысль: модуль-тезаурус необходим для получения прочного понятийного знания о сущности создаваемого в процессе учебной деятельности – (Уд) предмета или процесса. Вопрос же, когда его излагать и изучать: в начале курса или в конце, и в каком виде его конструировать – решается педагогическим экспериментом. Причём, обязательное наличие модуля – (М1) востребовано сейчас не только технологиями обучения гуманитарным, естественнонаучным, но и техническим дисциплинам в вузах [16].

2.2. Последующие модули дисциплины изучаются, усваиваются и контролируются с оценкой усвоения так же последовательно при заданных конкретных значениях [α] и при выполнении условия по коэффициенту усвоения информации – (К_α ≥ 0,7) без пропусков промежуточных значений уровня усвоения -(УУ) до заданного значения [α], а также при требовании, что β = β_теор (т.е., язык науки (базы учебного предмета) учащемуся известен заранее (или применялся ранее при изучении других дисциплин)).

По этому же принципу соответственно должны быть разработаны и созданы: учебник (лекционный курс), учебные материалы, пособия и задания для самостоятельной работы студента (СРС) и, в первую очередь, бумажный (или электронный) вариант тезауруса – (М1) к изучаемому курсу. Уровень абстракции информации и ступень её научности – β могут быть высокими или очень высокими, но, опять-таки, при условии, что учащиеся подготовлены к восприятию информации предыдущим обучением. При этом пошаговое и последовательное достижение высоких значений (от β = I до β = β_теор) в каждом модуле не обязательно.

Из сказанного следует, что в соответствии с предлагаемым принципом структуризации учебного материала обучение строится по отдельным функциональным узлам – модулям, предназначенным для достижения конкретных дидактических целей, заданных диагностично.

Любая преподаваемая с помощью предлагаемой модернизированной технологии дисциплина – предполагает наличие учебно-методического комплекса дисциплины – (УМКД) или дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины, включающего как минимум следующие компоненты:

1. Учебная программа по дисциплине и рабочая программа, созданная ведущим преподавателем на базе ГОСа или типовой программы.

2. Курс лекций (на бумажном и электронном носителях) и междисциплинарный тезаурус (модуль – М1) – так же на бумажном и электронных носителях.

3. Граф дисциплины и спецификация (или матрица) к нему (с простановкой учебных целей по каждому учебному элементу (по α и β как минимум)); технологическая карта дисциплины.

4. Методические разработки ведущего преподавателя, учебные материалы по отдельным темам, модулям, занятиям, альбом схем и наглядных пособий, электронный практикум по дисциплине и т.п.

5. Батареи тестов для контроля усвоения учебного материала по [α] в рамках модулей учебного предмета.

6. Задания по курсу в виде контрольных работ, расчётно-графических, расчётно-проектировочных и курсовых работ.

7. Итоговые и зачётные тесты для рубежного контроля, зачётов и экзаменов, а также тесты для проверки остаточных знаний по конкретной дисциплине.

8. График СРС и перечень специализированных аудиторий.

9. Карта обеспеченности студентов и рекомендуемая литература при изучении дисциплины.

Особенность комплекса УМКД заключается в том, что он выполняет связующую функцию, являясь стержнем, вокруг которого формируется необходимая информационная среда, способствующая активному педагогическому взаимодействию преподавателя и обучающихся. Одновременно он (комплекс) является элементом технологии обучения и служит по существу основой технологии. Результатом проектирования и конструирования дидактического процесса является технологическая карта – паспорт проекта будущего учебного процесса, в котором целостно обрисованы его следующие главные элементы: 1) диагностично поставленные тактические (учебные) цели (в терминах α и β как минимум); 2) логическая структура (граф) дисциплины или матрица связей учебных элементов (УЭ); 3) дозировка учебного материала и контрольные задания; 4) описание дидактического процесса в виде поэтапной последовательности действий педагога с указанием очерёдности применения соответствующих элементов дидактического комплекса; 5) система контроля, оценки и коррекции.

3. Использование в модернизируемой ССЛТхКОО процесса тестирования не только в качестве процедур контроля и оценивания, но и обучающей процедуры, а также – для оценки «понимания» – α =3 и осознания информации при γ = 1-3, дает гибкое, вариативное применение соответствующих учебных заданий и создание адекватных типов задач с заранее заданным уровня сложности, например: «скрытый вопрос», задачи с «размытыми» условиями, задачи с недостаточными данными, задачи на обнаружение ошибок, задачи на комбинирование известных способов решения в новый и др.

4. Модернизация ССЛТхКОО предполагает и соответствующую модернизацию экзаменационной (одномоментной) процедуры диагностики (контроля) в вузе в виде поэтапной, многоуровневой, тестовой последовательности операций в течение экзамена: от проверки начального УУ (при α =1), проверки промежуточных уровней до заданного значения [α] (в вузе [α] – не ниже 4-го). При этом отслеживается последовательное продвижение студента в процессе его экзаменационной процедуры по лестнице УУ с помощью тестовой батареи и при обязательном выполнении условия на каждой ступени – (К_α ≥ 0,7), где К_{α –} коэффициент усвоения информации)).

5. В практике реализации модернизированной технологии обучения предполагается внедрение ключевых её понятий: «сложности учебного задания (педагогической задачи)», «меры сложности задач (заданий)» и типологии сложности в виде: 1) структурная сложность; 2) комплексная сложность и сложность сопоставления; 3) экстраполяционная сложность; 4) сложность выделения [28,29].

Модернизированная технология предполагает использование при проектировании дидактического процесса понятий, введённых Выгодским Л.С.: «зона ближайшего развития» – (ЗБР) и «зона актуального развития» – (ЗАР). Причём, измерение этих зон предлагается производить по шкале уровней усвоения информации – (α = (1-5)). Кроме того, модернизируемая ТхО предполагает также широкое и конструктивное использование понятий «трудность» и «сложность» (с классификацией их типов), как при разработке учебных методических материалов, так и учебников, учебных пособий, УМКД и т.д. При этом трудность предлагается измерять по шкале – α, а сложность – по шкале β [4,12].

Применение этих понятий необходимо с целью создания соответствующих учебных заданий для формирования умений преодоления этих типов сложности при решении учебных и профессиональных задач. Опора же на количественные оценки сложности выделенных типов позволит оптимизировать и повысить эффективность учебного процесса.

6. В современной методике высшей школы разработаны и описаны различные методы структурирования учебного материала, например, метод дидактических единиц, теория графов, метод модульного построения и др. В рамках предлагаемой модернизации технологии обучения – (ССЛТКОО) используется теория модульного обучения для структуризации учебного материала при помощи процедуры построения графов, матриц связей учебных элементов для каждого модуля с разработкой и реализацией соответствующих тестовых батарей для заданных уровней усвоения – [α].

7. Модернизация рассматриваемой технологии обучения предполагает не только расширение таксономии параметров – уровней усвоения информации и способов деятельности с 4-х до 5-ти, но и включение компетенции и компетентностей в качестве составляющих 4-го и 5-го уровней усвоения информации. Т.е. рекомендуется ввод и использование этих подуровней в виде последовательности и иерархии в ССЛТхКОО, в виде целей, а именно:

α = 1 – узнавание (опознавание, различение, соотнесение);

α = 2 – воспроизведение (буквальное и реконструктивное);

α = 3 – понимание (предпонимание; толкование; постижение);

α = 4 – владение опытом практического применения информации (знаний) – умения, навыки, творческие действия, компетенции;

α = 5 – компетентности; оценки; владение умениями, навыками, творческими действиями и компетенциями с выделением подуровней:

α51 – владение предметными и операционными ЗУНами;

α52 – способность и готовность к практическому применению;

α53 – уверенность в действии;

α54 – ответственность за результаты деятельности.

8. В качестве предпочтительной системы управления познавательной деятельностью – (Пд) учащихся в вузе по предлагаемой модернизированной технологии рекомендуется комбинированная система управления – КСУ-11 [12], то есть система управления – (СУ) аудиторной самостоятельной работой студентов под руководством ведущего преподавателя (с учёным званием не ниже доцента) и авторскими методическими разработками, созданными именно для этого конкретного аудиторного занятия (причём, методичками, разработанными именно этим ведущим преподавателем и размноженными в количестве, достаточном для обеспечения каждого студента в группе).

Возможны варианты структуры организации КСУ-11 с:

а) 3-х часовой структурой организации занятия при 4-х часовом совмещении лекции и практического занятия по конкретному разделу, теме или модулю: [установка] →[самостоятельная работа → (СРС)] → [обсуждение];

б) 5-ти часовой структурой организации занятия: [установка] → [СРС] → [коррекция] → [СРС] → [обсуждение].

Обобщая сказанное, сформулируем основные преимущества модернизированной системной сруктурно-логической технологии критериально-ориентированного обучения. Реализация особенностей и специфических принципов предлагаемой модернизированной технологии обеспечивает важнейшие характеристики обучения: 1) гибкость дидактической системы; 2) гибкость управления образовательным процессом, предполагающая вариативность методов и средств обучения; 3) гибкость и продуктивность системы контроля и оценки учебно-познавательной деятельности студентов.

Литература:

1. Block I.N., Anderson L.W. Mastery learning in classroon instruction. – N.Y. Lnd., 1975. -137 с.

2. Bloom B.S. All our childern learning: A primer for parents, teachers and other educatons. № 4, – St. Louis, San Fransisco etc. 1981. – 285 с.

3. Афанасьев В. Проектирование педтехнологий. // Высшее образование в России, 2001, № 4. – С.4-6.

4. Беспалько В.П. Теория педагогических систем. – ВГУ, – Воронеж, 1977. – 234 с.

5. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. – М. 1989. – 212 с.

6. В. Беспалько. Качество и эффективность учебника.// Народное образование. №8, 2007. –С.7-9.

7. Вазина К.Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н.Новгород, 1991.

8. Виленский М.Я. и др. Технологии профессионально-ориентированного обучения в ВШ. – М. 2004. – 346 с.

9. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. – М. 1979. – 323 с.

10. Герасимов Е.Н. Теория дидактических систем и реализующая её технология обучения. – ЧГИФК, Чайковский, 2003. – 130 с.

11. Герасимов Е.Н. Теория педагогических систем и реализующая её технология. (Учебное пособие), ЧГИФК, – Чайковский, 1999. – 112 с.

12. Герасимов Е.Н. Теория дидактических систем и реализующая её технология обучения. – Монография, 2-е изд.-Чайковский.-РИО ЧГИФК, 2008. -284 с.

13. Герасимов Е.Н. Модернизация дидактического процесса в вузе физической культуры на базе современной технологии обучения. // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. – 2005, №5. С.6-12.

14. Гурина Р. Как измерить профессиональную компетентность. // Высшее образование в России, 2008, №10. С. 9-12.

15. Е.А. Баженова. Технология модульного обучения. // Вестник Пермского университета. 2009. Выпуск 6 (32).

16. Е.Н. Герасимов, М.Е. Кудряшова. Концептуальные положения, модернизирующие системную структурно-лоическую технологию критериально-ориентированного обучения в вузе физической культуры. // Теория и практика физической культуры, №5, 2010. – М.- 39-44 с.

17. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Арена, – М. 1994.

18. Кузнецов И. Настольная книга практического педагога. -М., 2003. -294 с.

19. Кукушин В.С. Теория и методика обучения.- Ростов-на-Дону, «Феникс», 2005. – 125 с.

20. Лаврентьев Г.В., Лаврентьева Н.Б. Сложные технологии модульного обучения: учеб.-метод.пособие /Алт. гос. ун-т. Барнаул, 1994.

21. Лукичёва Л.И., Егоров Д.Н. Управленческие решения. – Учебник.- «Омега».-Л.,М., 2008. – 265 с.

22. Методологические основы системы модульного формирования срдержания образовательных программ и совместимой с международной системой классификации учебных модулей: мастер. науч. исслед., выполненных в МГУ им. М.В. Ломоносова в рамках проекта ФПРО 2005 г. и национального проекта 2006 г.

23. Никишина И.В. Технология управления методической работы в образовательном учреждении. -Изд. «Учитель».-Волгоград, 2007. – 275 с.

24. Образцов П.И. Информационно-технологическое обеспечение учебного процесса в вузе. // Высшее образование в России. 2001, №6. – С.7-10.

25. Симонов В.П. Педагогический менеджмент.// Высшее образование .-М., 2007. – С.4-7.

26. Околелов О.П. Оптимизационные методы дидактики. // Педагогика, №3, 2000. – С.11-13.

27. Посталюк Н.Ю. Творческий стиль деятельности: педагогический аспект. Казань, 1989.

28. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. – Сфера, -М., 2004. -218 с.

29. Юдин В.В. Образовательный результат. // Педагогические технологии. – 2009, №4. – С.4-7.