Технология самомониторинга преподавателя ДОУ с целевой установкой на становление успешности старших дошкольников

Самомониторинг и прогнозирующая рефлексия – одна из новых компетентностей педагогических работников, позволяющих анализировать собственную профессиональную деятельность по этапам ее становления. Такой подход к анализу и прогнозированию ставит в центр внимания «изначальную форму деятельности детей – интимно-личностное общение» (Д.И. Фельдштейн). Отношение наблюдается в ситуации, «особом педагогическом механизме, который включает воспитанников в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, переосмысление, сложившейся ситуации» [10. с.89].

В данной статье мы хотим показать как решается задача раскрытия особенностей образовательно-воспитательного пространства как «поля» развития успешности детей в условиях эмоционально-смыслового общения и духовного богатства образования.

Самомониторингпредставлен методами эмпирического изучения опытной работы и опытно-экспериментальной деятельности. Включенное наблюдение позволило собрать факты – первое, с чем сталкивается преподаватель как исследователь. О значении фактов А. Маслоу пишет так: «Факты – не блины, которые складывают в стопку «…» Факты «зовут, они влекут исследователя, они «…» «требовательны» по своей природе [8, c.40]. Именно факты позволяют сформулировать предположительные суждения о том, как строить практические действия, в каком направлении. В силу этого констатация фактов именуемая в педагогике «методом среза». «Срез» помогает установить фактическое состояние исследуемого объекта и зафиксировать реалии. Но в работе с фактами главное – уметь их анализировать, размышлять. Это возможно с помощью абстрагирования. С помощью эмпирических методов (оценки собственных поступков, высказываний суждений, анализ возникающих ситуаций; выполнение детьми заданий, помогающих воспитателю увидеть ребенка с неожиданной стороны; беседы по заранее составленному плану-сценарию; игровая деятельность дошкольников, организованная со специальной целью; занятия английским языком и наблюдение за поведением и общением детей; креативные занятия и анализ их выполнения и др.) Теоретическое осмысление производится по критериям (признакам, на основе которых производится оценка). Каждый критерий выражается через систему показателей. Показатель - это то, по чему можно судить о различии чего-либо. Уровень - степень величины, развития, значимости. Эти понятия помогают осмыслить проблему, увидеть ее с новой стороны. Насущной потребностью становится системная организация научного поиска, проблема самодвижения растущего человека.Главное – уметь поставить верную задачу и решить ее. В ситуативном фрагменте образа мира «высвечивается» отдельный предмет: камни, может быть, чум «как символ и как защита, и как доказательство, что маленький человек не слабее грозного лохматого зверя. В чуме светит огонь…» [2, с. 267-370].

Признается проблема не только рационально-логического, но и эмоционально-образного познания мира, где важным оказывается человеческое личностное отношение к реальному факту. Это становится возможным в условиях использования технологий метапредметного подхода, где дошкольники получают возможность анализировать, сравнивать, «рисовать» образы, воображать. Они даны человеку прямо и непосредственно, - замечает Ф.И. Гиренок - Язык скрывает истину чувств и эмоций, словно обкладывает эмоции кирпичами знаков и слов. Им в языке душно, и они задыхаются» [4, с.104]. Вот почему при отслеживании в условиях мониторинга и самомониторинга надо наблюдать за эмоциями детей-дошкольников, за их рисунками, где эмоциям просторно, за жестами, интонацией, мимикой, позой и т.д. «мысли зарождаются внутри эмоции «…». Эмоции «отодвигаются», и на их месте появляются контуры или схемы какой-то предметности. Первичной же мыслью является эмоция» [4, c.108]. Человек как и маленький ребенок – эмоциональный художник мира. Новые технологии диктуют новые способы поиска и обработки данных, соотношение с гуманитарной практикой, поскольку главным объектом психолого-педагогических исследований являются дети, оказавшиеся в сложных современных условиях. Речь идет о «вертикальном» измерении, где действуют законы творческого мышления и господствует особая логика оценивания построенного «живого» знания. Этому измерению противопоставлено «горизонтальное» с критериями научности (объективность, точность, рациональность, логичность, системность). В этом измерении жёстко работают правила формальной логики, что ведет порою к безразличному отношению к маленькому человеку [9, с. 71-78].

Учеными определена система диагностических методов, необходимых для обследования ребенка дошкольного возраста, поступающего в первый класс [6]. Разработаны образовательные программы, нацеленные на комплексное обеспечение преемственности дошкольного и начального образования («Золотой ключик», «Из детства в отрочество», «Сообщество» и др.). Исследования показывают необходимость учета возрастных особенностей старших дошкольников в их самоопределении, смыслообразовании и нравственно-этической ориентации, что способствует развитию личностной готовности детей к обучению и их успешности. Показателем эмоциональной готовности является развитие высших чувств - нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (чувство прекрасного). Так формулирует эти особенности становления успешности старших дошкольников А. Г. Асмадзе[1,c.33].

В центре нашего внимания ситуативный подход, реализуемый на протяжении длительного времени и связанный с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который по словам С.Л. Рубинштейна, адекватен природе личностного развития индивида. Добавим: адекватен успешности ребенка, его устойчивой высокой самооценке и удовлетворенности собой и своей деятельностью. Таковы субъективные составляющие успешности, которую можно развивать только в процессе продуманной, специально организованной длительной психолого-педагогической работы. Осмыслить такую работу можно прежде всего с помощью самомониторинга, ведущим элементом которого должна стать прогнозирующая рефлексия. Рефлексия есть акт развития практики преподавателя через снятие непреодолимого затруднения и переосмысления субъектом стереотипов опыта, что является необходимой предпосылкой для возникновения инноваций [11, с. 74].

В данном определении рефлексия как оценивание результатов взаимосвязана с прогнозирующей. При этом прогнозирование рефлексивной деятельности воспитателя в условиях самомониторинга является ведущим. В свое время П.П. Блонский сказал: «Только тогда личность может иметь нравственное значение, когда она сама себя определяет к действию по своим внутренним законам» [3, с. 42].

Самомониторинг, в нашем понимании, - составляющая профессиональной деятельности учителя-воспитателя диагностико-технологического уровня мышления, постоянно находящегося в ситуации поиска проблемы воспитания как опорной точки для развертывания деятельности или обнаружения объективного и субъективного тормоза в успешном самопроявлении ребенка. При этом, как подчеркивает Н.В. Кузьмина, важен «образ результата» как регулятора деятельности участников образовательного процесса. Закономерности самодвижения исследует акмеология. Ученый отмечает интимность образовательного искусства, его скрытость, сложность восприятия и оценивания.

«Необходимо «…» уметь на протяжении длительного времени, изо дня в день, развивать в учащихся творческую готовность по вхождению «…» в новую образовательную среду» [7, с.23]. Оценивая приоритетные направления развития психолого-педагогических исследований, Д.И. Фельдштейн замечает: человек вышел в активное всемирное пространство. Этот «выход» необходимо подготовить: какими должно быть общение детей и их деятельность; как развивается сознание, мышление, речь; в каких формах происходит взаимодействие с «другим» и учителем и т.д. Возникла необходимость постановки проблемы человека как насущная потребность в системной организации целенаправленного научного поиска [12, с.35-37].

Наш собственный пятнадцатилетний период опытной работы представляет «синхронизацию двух процессов - образовательного и возрастного» (Г.А. Цукерман). Такая синхронизация является условием решения задачи прогнозирующей рефлексии как исследовательского описания образовательного пространства каждого этапа.

Обращаясь в условиях самомониторинга к собственным записям, творческим технологическим зарисовкам, работам дошкольников в ситуациях коммуникации и игровой деятельности, мы выстраиваем педагогическое пространство как трехэтапное (каждый этап – 5 лет нашего взаимодействия с детьми). Основные идеи этапов: 1) идея системного подхода в описании фактов, позволяющая «выйти на уровень предварительных обобщений оставляя в стороне «…» мелкие детали, шорох звуков и пыль времен» (метафорическое выражение В.В.Колесова) [5, c. 6;64];

2) идея неизменного, того, чему принадлежит будущее, что вычленяется как лучшее в традициях прошлого;

3) идея обновления (рамки инновационных процессов): технологичность современного образования;

4) идея изменения современного человека, пространства его деятельности и общения (Д.И. Фельдштейн), в том числе маленького человека, только что вступающего в жизнь – дошкольника; идея «эмоциональных интеллектуалов», какими представляются порой наши старшие дошкольники;

5) идея транскультурного творчества детей как «раздвижение границ этнических, «…» языковых и других эдинтичностей» (М. Эпштейн) [13, с.634]; идея коммуникации дошкольников в системном проектировании технологических процессов обучения иностранному языку.

Представим линии измерения каждого этапа. Первый этап предполагает превращение образовательно-воспитательной ситуации в «окрытую»: контакт как ступень общения с взрослыми людьми (воспитателями), со сверстниками, с природой (окружающим миром воспринимается через сказку, рисунок, музыку, через язык другой страны). Мир представляется ребенком на интуитивном уровне как эмоциональное предчувствие. Но уже появляются первые попытки дошкольников преодолеть «закрытость» в ситуациях общения, где проблемой становится хрупкое начало ощущения личного пространства, пока неосознанного, непонятного и склонного к неожиданной «смене» настроения, нестойкому контакту. Главные направления самомониторинга к прогнозирующей рефлексии охватывают на первом этапе несколько лет работы с дошкольниками, поэтому первый этап сочетается со вторым - этапом становления успешности детей в их первых шагах восхождения к своему «Я», опыту осознания своих поступков. Происходит пока еще очень сложное сопоставление своего мира и мира взрослых. Такой разрыв может привести к неуспешности маленького человека в будущем. Возникает новая проблема - взаимопроникновения виртуальной и реальной реальности на основе душевного общения. Путь к решению проблемы, как показывает наш опыт, лежит в игровом начале деятельности и общения в том числе на занятиях по иностранному языку. Игра, как замечает Йохан Хейзинга - «это реальность, доступная восприятию любого и каждого. Природа дала нам Игру, с ее напряжением, с ее радостью, с ее шуткой и забавой». Это «самостоятельное нечто» [14, с. 16]. Третий этап, просматриваемый в каждом пятилетии, ставит проблему преемственности эмоционально- смыслового общения и духовного богатства образования , в том числе иноязычного, старших дошкольников и младших школьников первого года обучения. С.И. Гессен уточняет эту проблему как «стремление соответствовать самому себе». Названные три этапа мы считаем уровнями развития успешности старших дошкольников в коммуникации и деятельности.

Литература:

1. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя (А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.); под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение. 2008. – 151с.

2. Ахметова М.Н. «Археологическая педагогика»: обретение своего «Я» в диалоговом общении с миром «в идеях, древностях, учениках, раскопах» // Сибирский педагогических журнал. – 2006. №3. С. 267-370.

3. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Изб. пед.произ., М., 1961. – 695с.

4. Гиренок Ф.И. Аутография языка и сознания. – М.: МГПУ, 2010. – 247с. (Серия «Современная русская философия». №5)

5. Колесов В.В. русская ментальность в языке и тексте. – СПБ: Петербургское востоковедение. 2006. – 624с.

6. Кудрявцев В. Т. Инновационное дошкольное образование: опыт, проблемы и стратегия развития/ дошкольное воспитание. 2000. №1-2.

7. Кузьмина Н.В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Известия РАО. М.: 2000. С.19-31.

8. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПБ. 1999. – 432с.

9. Полозова И. Научная реальность – метафора?/ Высшее образование в России. 2002. №5. С.71-78.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПБ: Питер. 2000. – 705с.

11. Руденко А.Н. Педагогическая поддержка личностного роста студентов в образовательном процессе. Диссертация кан. пед. наук: 13.00.01. Чита, 2011. – 175с.

12. Фельдштейн Д.И. Приоритетные направления развития психолого – педагогического исследования // Сибирский педагогический журнал. 2006. №1. С. 35-44.

13. Эпштейн м. Знак пробела: о будущем гуманитарных наук. – М.: Новое литературное обозрение. 2004. – 864с.

14. Хейзинга Йохан. HomoLudens. В тени завтрашнего дня/ Пер. с нидерланд. В Отиса. – М.: 000 «Издательство АТС». 2004. – 539с.