Развитие гуманитарной культуры студентов вуза в условиях межпредметной интеграции дисциплин гуманитарного цикла

Современный этап развития высшего профессионального образования характеризуется принятием федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. Данные стандарты, по мнению разработчиков, призваны модернизировать российскую систему высшего профессионального образования с учетом новых реалий развития страны и общества, а также международных тенденций, нашедших наиболее полное выражение в Болонском процессе. В качестве одной из общекультурных компетенций определяется умение выпускников вуза основываться на базовых знаниях в области общегуманитарных наук (философии, психологии, культурологии, истории), способность понимать проблемы взаимоотношений общества и человека, взаимосвязь свободы и ответственности, значение нравственного и ценностного выбора, расширять кругозор в контексте полученного культурологического знания, развивать умение использовать гуманитарные знания в своей социальной и профессиональной деятельности. Однако преподавание цикла гуманитарных дисциплин в вузе зачастую не имеет общей цели и стратегии обучения. В результате осведомленность студентов в области гуманитарных наук представляет собой «лоскутное одеяло» из отдельных никак не связанных между собой фрагментов.

На наш взгляд, построение образовательного процесса в вузе на принципах интеграции позволит объединить отрывочные знания в целостную картину, а также раскрыть и реализовать личностный потенциал студентов. Интеграция в образовании определяется современными учёными как «объединение, органическое слияние образовательных учреждений, систем, подходов, направлений, образовательных программ, разных предметов или их элементов внутри образовательных областей» [4]. Другими словами, интегративное содержание разных образовательных областей предполагает взаимопроникновение идей, понятий, принципов, подходов развивающего обучения.

Обращаясь к истории образования, необходимо отметить, что феномен интеграции имеет глубокие дидактические корни и развитые исторические традиции. «Всё, что находится во взаимной связи, должно преподаваться в такой же связи», – писал великий педагог Я.-А. Коменский. В педагогической литературе с понятием межпредметная интеграция часто соседствует понятие межпредметные связи. Такие связи дают возможность взглянуть на предмет с разных сторон, понять и усвоить на основе межсистемных ассоциаций весь предмет или явление действительности.

Идея определения содержания образования на основе межпредметного подхода принадлежит Д. Локку. Впоследствии эту идею развивал И. Г. Песталоцци, раскрывший многообразие и значимость соотнесения между собой учебных предметов начальной школы: «Приведи в своем сознании все по существу связанные между собой предметы в ту именно связь, в которой они действительно находятся в природе» [7].

Основоположником концепции межпредметной интеграции в образовании считается Д. Дьюи, определивший антропоцентрический характер данного феномена. В разработку вопросов теории и практики рассматриваемого понятия внесли свой вклад многие российские ученые: В. С. Библер, А. Я. Данилюк, Ю. И. Лик, А. А. Пинский, В. В. Усанов, Т. Г. Браже, Г. К. Максимов и др.

Отечественные и зарубежные исследователи определяют межпредметную интеграцию как условие реализации процесса формирования учебной деятельности на основе межпредметных связей.

А. Я. Данилюк выделяет три принципа интегративной организации образования:

1) единство интеграции и дифференциации;

2) антропоцентрический характер интеграции;

3) культуросообразность интеграции [3].

В своей работе в качестве основного мы выделяем принцип культуросообразности, который позволяет взглянуть на образование с точки зрения приобщения студентов вуза к культурным ценностям.Студент в переводе с латинского языка означает усердно работающий, занимающийся, т.е. овладевающий знаниями.Студенческий возраст – это период юношеского максимализма и начальный период взрослости. На этот же период приходится процесс «самости» - самопознания, самореализации, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования. В студенческие годы активно формируется «Я- концепция» личности, её миропонимание и мировоззрение. Для студенческого возраста характерны юношеские увлечённости, оптимизм и вера «в светлое будущее», наиболее активное развитие нравственных и эстетических чувств.Процесс становления личностных черт в юношеском возрасте описан в работах Б. Г. Ананьева, И. С. Кона, В. Т. Лисовского и др. Учёные отмечают у данной возрастной категории усиление сознательных мотивов поведения, целеустремленности, решительности, настойчивости, самостоятельности, инициативности. Повышается интерес к моральным проблемам (цели, образу жизни, долгу, любви, верности и др.).С психофизиологической точки зрения, для студента будут характерны наименьшие величины латентного периода реакций на простые, комбинированные и словесные сигналы, оптимум абсолютной и разностной чувствительности анализаторов, наибольшая пластичность в образовании сложных психомоторных и других навыков. Сравнительно с другими возрастами в юношеском возрасте отмечается наивысшая скорость оперативной памяти и переключения внимания, решения вербально-логических задач и т.д. Таким образом, студенческий возраст характеризуется достижением наивысших, "пиковых" результатов, базирующихся на всех предшествующих процессах биологического, психологического, социального развития[8].

Б.Г. Ананьев утверждает, что студенческий возраст является сенситивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. Высшее образование оказывает огромное влияние на психику человека, развитие его личности. За время обучения в вузе, при наличии благоприятных условий, у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т.е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Для успешного обучения в вузе необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности восприятия, представлений, памяти, мышления, внимания, эрудированности, широты познавательных интересов, уровня владения определенным кругом логических операций и т.д.[1]. Необходимым условием успешной деятельности студента является освоение новых для него особенностей учебы в вузе, устраняющее ощущение внутреннего дискомфорта и блокирующее возможность конфликта со средой. Следовательно, студенческий возраст является оптимальным для приобщения к миру культуры, совершенствованию качеств, которые помогут в дальнейшем выявить личностный и интеллектуальный потенциал взрослого человека.

Развивая интеллектуальные способности студентов, следует помнить о том, что человеческий интеллект немыслим вне языковой способности порождать и воспринимать речь. Текст, создаваемый человеком, отражает движение человеческой мысли, строит возможные миры, запечатлевая в себе динамику мысли и способы ее представления с помощью средств языка[6]. Итак, если обучение в вузе будет построено с учётом принципов гуманизации, где личность студента находится на первом месте, то язык следует считать главной конституирующей характеристикой обучаемого, его важнейшей составляющей. Таким образом, мы подошли к вопросу о важности развития языковой личности каждого студента вуза. Г.И. Богин даёт следующее определение языковой личности: языковая личность это человек как носитель языка, рассматриваемый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплексу психофизических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения[2]. В качестве критерия развитости языковой личности учёный выделяет степень развития у личности дискурсивного мышления (уровень правильности, уровень интериоризации, уровень насыщенности, уровень адекватного выбора, уровень адекватного синтеза). Первые три уровня человек достигает в процессе своего развития, а четвёртый и пятый уровни связаны с формированием культуры общения. Поднявшись на высший уровень, личность получает возможность добиваться речевых эффектов, сходных с эффектами художественной словесности. Языковая личность обитает в мире текстов, её развитие происходит в активной дискурсивной деятельности, а текст в широком значении этого понятия является основой социально-культурной коммуникации. Теоретически, развивая языковую личность студентов (достижения ими четвёртого и пятого уровня), мы сможем способствовать расширению круга их познавательных интересов, эрудированности, обогащению словарного запаса, развитию абстрактного мышления.

Межпредметная интеграция различных знаний и умений студентов университета в сфере гуманитарного образования способствует целевому и содержательному взаимодействию соответствующих дисциплин, демонстрирует широту их возможностей, поскольку они обращены к личности человека, его духовным и нравственным ценностям. В качестве интегративного компонента, объединяющего все вузовские предметы гуманитарного цикла – историю, философию, психологию, право, педагогику, культурологию, языковые дисциплины (русский язык и иностранные языки), мы выделяем язык. Как известно, язык теснейшим образом связан с культурой: он «прорастает» в нее, развивается в ней и выражает ее. Язык и культура, будучи относительно самостоятельными феноменами, связаны посредством смысла языковых знаков. Язык определяет богатство и ассоциативное многообразие национальной культуры. Богатство языка, по мнению В. А. Масловой, обусловлено не только разнообразием словарного запаса и грамматическими возможностями, но и объемностью концептуального мира, концептосферой. Именно в рамках концептосферы формируется национальная языковая личность [6]. Развитие культуры, а именно ее гуманитарной составляющей находится в прямой зависимости от степени развитости языковой личности. Обращение к гуманитарной культуре является предметом нашего исследования. Под гуманитарной культурой мы понимаем высшее проявление идеальной деятельности человека (освоение и развитие его духовного мира), а именно – присущих лишь человеку специфических свойств и качеств, которые отличают его от других живых существ. Это олицетворение и возвышение человеческого в человеке, в свою очередь, способствует превращению личности в субъект культуротворчества.

Процесс обучения, построенный на основе принципов межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин, способствует становлению языковой личности учащихся и, следовательно, повышению уровня гуманитарной культуры студентов.Используя язык в качестве интегративной основы гуманитарных дисциплин, следует особо выделять его конструктивную и аккумулятивную функции, так как первая способствует формированию мышления индивида, а вторая – накоплению и хранению информации.

В интегративное содержание необходимо включить работу с текстами культуры на основе законов и методов лингвокультурологии, психолингвистики, герменевтики для постижения исторических, философских, культурологических, языковых феноменов. Например, следует заниматься лингвокультурологическим анализом текстов, которые являются хранителями культуры. Приобщение человека к культуре происходит в процессе присвоения им чужих текстов. Использование психолингвистических интерпретационных методов, например контент-анализа, анализа метафор и идиом, позволяет понять, почему одни иноязычные идиомы легко понимаются и заимствуются, а другие нет. Таким образом, с помощью данного метода можно установить когнитивно обусловленные несовпадения в различных языковых картинах мира, а значит, лучше понять представителей того или иного иносоциума.

По нашему мнению, реализация межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин в вузе должна осуществляться на двух уровнях:

• педагогической цели: становление языковой личности, обладающей свободой в выборе средств выражения и умеющей оперировать текстами таким образом, что форма текста выступает в качестве «содержательной формы» (по Г. И. Богину), которая является ключевым звеном в процессе развития гуманитарной культуры;

• содержания, методов и форм обучения: изучение текстов разных стилей и жанров из областей истории, философии, педагогики, культурологии, языковых дисциплин с использованием законов и методов лингвокультурологии, психолингвистики, герменевтики.

Целесообразно синхронизировать проблемное обучение в форме проблемного вопроса или анализа профессиональных инцидентов (причины конфликтов в результате незнания норм профессионального поведения и особенностей культурных способов оформления речи в той или иной ситуации профессионального общения) с применением герменевтического метода (вчувствование, вживание в изучаемый материал (текст), его образное представление).

Практическую реализацию основных концептуальных положений герменевтики как общенаучной практики понимания и интерпретации гуманитарных явлений, вслед за А. Ф. Закировой, мы видим в использовании интерпретативных техник: диалога с автором художественного или публицистического текста, провоцирования конфликта интерпретаций, мереологического умозаключения, этимологического анализа, метафоризации, деметафоризации, игнорирования закона исключенного третьего, составления «встречных» текстов, диалога с собой и т. д. [5].Наш опыт подтверждает также продуктивность интеграции эвристического и лингвокультурологического методов обучения (контент-анализ, т. е. интерпретация специфики профессиональных, обыденных концептов и понятий, особенностей поведения с учетом ценностных ориентаций культуры; фреймовый анализ) с психолингвистическим (опрос в форме открытого интервью, лингвистическая реконструкция культуры, технология контекстного наблюдения на основе видеомедиаматериалов, рефлексия).

В этой связи в процессе межпредметной интеграции гуманитарных дисциплин необходим тщательный отбор учебных текстов и литературы для самостоятельного изучения студентами. Основными критериями при отборе текстов мы считаем, помимо собственно предметного содержания (исторического, психологического, философского, культурологического, языкового), эмоционально-чувственную ориентацию, которая затрагивала бы эмоции и чувства, открывала окно в мир своей и иной культуры. В процессе работы для осуществления принципа единства интеграции и дифференциации необходимо использовать уже имеющиеся у учащихся знания и опыт в области гуманитарных и профессиональных дисциплин в искусственно смоделированных преподавателем ситуациях общения. Именно поэтому сопоставление нового, приобретаемого студентами опыта с имеющимися у них знаниями и ощущениями всегда сопровождает процесс приобретения индивидуального опыта общения в социуме. Полезно обратить особое внимание на то, чтобы сопоставление лингвокультурных феноменов, приобретаемого и имеющегося опыта не сопровождалось оценками «плохо» - «хорошо». «Иное», «не такое как у нас», «любопытное, а значит заслуживающее изучения» - такими должны быть оценочные суждения. В работе необходимо использовать и принцип поликультурности, и принцип диалогичности, (сотрудничества, сотворчества воспитателя и воспитанника) который предполагает, что человек по своей сути диалогичен, что будет способствовать осуществлению антропоцентрического принципа интеграции.

Литература:

1. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А.Бодалева и др. - М., 1980. Андреев А.А. Введение в дистанционное обучение. Ч. II. М.: МЭСИ, 1997. С. 50.

2. Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к разновидностям текстов: АДД. Л., 1984.

3. Данилюк А. Я. Три принципа организации образования // Ежемесячный электронный педагогический журнал. [Электрон.ресурс]. Режим доступа: http://rspu.edu.ru/university/publish/schools/2/6.html

4. Загвязинский В. И., Закирова А. Ф., Строкова Т. А. и др. Педагогический словарь: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В. И. Загвязинского, А. Ф. Закировой. М.: Издат. центр «Академия», 2008. 352 с.

5. Закирова А. Ф. Методы педагогической герменевтики как средства гуманитаризации педагогического знания // Образование и наука. 2008. № 1. С. 3–13.

6. Маслова В.А. Лингвокультурология: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений.// - М.: Издательский центр «Академия», 2001.- 208с.

7. Песталоцци И. Г. Избранные педагогические произведения. М., 1963, Т. 2 – 175 с.

8. Педагогика и психология высшей школы: Учебное пособие. - Ростов н/Д:Феникс, 2002. - 544 с.