Использование герменевтических методов и приемов в процессе формирования читательской компетентности студента вуза в условиях информационной среды

В условиях информационной среды важным источником получения информационного преимущества, по мнению Андреева А.А., становится способность личности оптимально и качественно оценивать и понимать поступающую информацию [2, c.84-85]. Одним из способов разрешения обозначенных проблем является реализация и внедрение в практику «Национальной программы поддержки и развития чтения», разработанной на период с 2007 по 2020гг. Необходимо отметить, что основная цель разработки и реализации Национальной программы поддержки и развития чтения заключается в повышении культурной компетентности личности за счет формирования и развития ее читательской компетентности [9]. В связи с этим, с одной стороны, возникает необходимость формирования читательской компетентности студента с учетом образовательного и инновационного потенциала информационной среды. С другой стороны, деформированный характер чтения, обусловленный особенностями экранной культуры (фрагментарность восприятия, формирование эклектической картины мира, «скользящий» вид чтения и др.), требует обращения к герменевтическим методам и приемам, способствующих устранению негативных последствий экранной культуры.

С позиций компетентностного и личностного подходов читательскую компетентность студента вуза можно определить как интегральную характеристику личностных качеств, совокупность знаний и умений, определяющих готовность и способность к актуализации и обогащению личностного и профессионального опыта в процессе восприятия, интерпретации, понимания и личностного осмысления текста на основе владения стратегиями эффективного поиска, отбора и организации информации; оперирования различными социокультурными кодами; гибкого сочетания традиционных и электронных технологий чтения. Основу читательской компетентности составляет способность преобразования знаковой системы языка в культурно значимые смыслы. Необходимо отметить, что Ю.М.Лотман отмечал, что «само существование культуры подразумевает построение системы, правил перевода непосредственного опыта в текст» [7, с.329]. Ученый рассматривает понятие перевода в более широком смысле, как любое преобразование жизненного опыта (вербального, эмоционального и др.). Таким образом, способность к актуализации опыта в ходе чтения рассматривается нами как способность перевода (преобразования) опыта в текст. Способность обогащения читательского опыта является готовностью преобразовать текст в опыт.

Герменевтика, берущая свое начало в философских учениях М. Хайдеггера, П.Рикера, в современный период рассматривается как наука о понимании и механизмах смыслообразования. А.Ф. Закирова обозначила концептуально значимые положения педагогической герменевтики, к которым относятся:

-интегральность научного, педагогического, лингвистического и личностного опыта как основы интерпретации текста;

-синтез рационального и интуитивного постижения смысла в процессе понимания текста;

-синтез проективного и рефлексивного начал смыслотворчества;

-обратимость мышления;

-значимость временного фактора в осмыслении знания [4, c.193].

Экранная культура выдвигает новые требования к чтению, а именно, зачастую чтение носит спонтанный характер. В связи с этим Автономова Н.С. отмечает, что в условиях экранной культуры рефлексивный - как правило, незаметно для пользующихся этим словом - сближается с «реактивным» [1, c.484]. Как следствие, формируемый опыт в ходе спонтанного чтения в условиях электронной среды, соответствует, по меткому замечанию Рукомойниковой В.П., «опыту потока» [цит. 8, с.89], который акцентирует лишь процесс чтения, безотносительно к его результату, заданной цели.

С позиций герменевтического подхода временное пространство личности читателя основано на поиске соизмерения прошлого, настоящего и будущего. Результатом такого чтения становится пролонгированный эффект событийности. А значит и само чтение является рефлексивным, требующим соотнесения личностного и текстового контекстов. В связи с этим справедливо высказывание Г. Гадамера о том, что настоящее может быть понято на основе прошлого, но последнее, в свою очередь, достигает более глубокого понимания через настоящее. По мнению В.А.Лекторского, сама рефлексия представляет собой определенный вид познания, имеющего активный характер, устанавливающего определенные связи и смысловые зависимости [6, .c.269]. Соотнесение и наложение контекстов способствуют непрерывности познавательного опыта. Такой опыт, формируемый в ходе рефлексивного чтения, можно назвать «опытом соизмеримости». Необходимо отметить, что идея построения «опыта соизмеримости» была заложена уже в герменевтической традиции П.Рикера, который рассматривал перевод в более широком смысле как основу построения соизмеримости между языками и культурами [цит. 1, с.583].

Построение опыта соизмеримости как наложения пространственно-временных, культурных и личностных контекстов как нельзя кстати необходимо в условиях спонтанного чтения в электронной среде. Однако, современный исследователь медиафилософии В. Савчук с сожалением отмечает, что в медиасреде мы не способны воспроизводить контекст [10].

Объектом чтения в электронной среде становится гипертекст, для которого характерны нелинейность, фрагментарность и принцип монтажа, игра означающего, незаконченность, открытость, диалогизм, мультимедийность, интерактивность, виртуальность. У.Эко видел преимущество текста именно в его завершенности, благодаря которой читатель может переиначивать текст в течение всей своей жизни. В то время как с гипертекстом, как с конструктором, не смотря на его незавершенность, можно проводить лишь определенные манипуляции [12]. Как следствие этого можно предположить, что с герменевтических позиций переиначивание текста основано на открытости интерпретации как механизма, обеспечивающего не только декодирование значений, но и перекодирование смысла. Мы полагаем, что если значение можно только декодировать, то смысл в силу своей динамичности, индивидуального опыта личности и субъективно-значимой ценности может быть только перекодирован, то есть смысл переводим с одного уровня сознания (рефлексивный, рациональный и т.д.) на другой и наоборот. Интерпретация же гипертекста закрыта, поскольку она акцентирована только на модусе актуальности, настоящего времени.

Вместе с тем, нельзя не отметить, что гипертекст в электронной среде может функционировать как аудиовизуальный способ представленности информации. Как следствие, информация в электронной среде имеет многомерный характер, что, по справедливому замечанию Н.В. Громыко, требует полифокусного видения [3]. Новые информационные технологии способны представить полифокусность информации за счет синхронизации аудиовизуальных средств.

В условиях информационной среды чтение гипертекста децентрировано. Формируется фрагментарный, клиповый, нелинейный тип мышления. Валерий Савчук в отличие от традиционного понимания медиа как средства, вслед за медиатеоретиком Маршаллом Маклюэном, считает, что медиа не просто техническое средство, а само по себе сообщение, содержание, символический жест, ценный сам по себе [10, c.226]. Таким образом, сам гипертекст задает основы для формирования новых познавательных структур в ходе чтения. Как отмечает Шлыкова О.В. «Перемещаемое в мультимедийную форму информационное содержание не остается простым эквивалентом исходного содержания. Появляется «эффект добавленного содержания от формы», от мультимедийности» [11].

Большинство исследователей видят негативные последствия формирующихся познавательных структур. Отмечается поверхностный, «скользящий» характер чтения (эффект серфинга), характеризующийся смысловыми пробелами, формируемая картина мира носит эклектический характер [5, c.26-27].

Вместе с тем, рассматриваются и другие педагогические возможности информационной среды: развитие ассоциативных способов восприятия информации, интуиции, творческого мышления, пространственного воображения и др. Учитывая творческий потенциал информационной среды, отмечая негативные издержки электронного чтения, многие исследователи видят необходимость гибкого сочетания традиционных и электронных средств чтения. Одним из перспективных направлений исследования в области чтения является совершенствование механизмов смыслообразования (А.Ф.Закирова).

Представим особенности формирования читательской компетентности студентов вуза в рамках традиций герменевтики и экранной культуры.

Большим педагогическим потенциалом, направленным минимизацию негативных последствий информационных средств, в процессе формирования читательской компетентности студента вуза являются герменевтические методы и приемы, являющиеся гуманитарными механизмами образования.

Анализ исследований по данной проблематике позволяет прийти к выводу о том, что герменевтические методы и приемы имеют большой творческий потенциал, направленный на минимизацию негативных последствий деформированного чтения, поскольку все они ориентированы не преобразование жизненного опыта студента. Представим герменевтические методы и приемы, направленные на формирование читательской компетентности студента в условиях информационной среды. К ним относятся:

-перевод текста одного жанра в другой и их сопоставительный анализ, включая тексты, функционирующие в информационно-электронной среде;

-перевод образа в его вербальную форму и наоборот;

-нахождение главного текста в гипертексте на основе восстановления причинно-следственных связей;

-составление собственного гипертекста на основе комментирования основных положений исходного текста;

-преобразование гипертекста в текст на основе его интерпретации с различных точек зрения;

-составление общекультурного контекста гипертекста на основе социокультурного комментирования.

Таким образом, герменевтические методы и приемы могут успешно использоваться в процессе формирования читательской компетентности в условиях информационной среды, способствовать актуализации ценностно-смыслового содержания текста, минимизации недостатков фрагментарного восприятия, преобразованию жизненного опыта личности студента.

Литература:

1. Автономова Н.С. Познание и перевод. Опыты философии языка .- М.: Российская политическая энциклопедия (РОССПЭН), 2008.- 704 с.

2. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс – М.: Московский международный институт эконометрики, информатики, финансов и права, 2002. - 264 с.

3. Н.В.Громыко. Самоидентификация сознания учащихся в условиях информационного воздействия. http://www.situation.ru/app/j_art_985.htm

4. Закирова А.Ф. Входя в герменевтический круг…Концепция педагогической герменевтики: Монография.- М.: Гуманитар.изд.центр ВЛАДОС, 2011.-272с.

5. Калмыков А.А. Интерактивная гипертекстовая журналистика в системе отечественных СМИ. Научное издание.. Москва, 200. - 84с.

6. Лекторский В.А. Субъект, Объект, познание.. Академия наук СССр Института философии. Изд-во «Наука» 1980. 358с.

7. Лотман, Ю.М. Избранные статьи. Т.3. Таллин, 1993.

8. Лутовинова О.В. Лингвокультурологические характеристики виртуального дискурса: монография/О.В. Лутовинова.-Волгоград: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2009.-477с.

9. Национальная программа поддержки и развития чтения на 2007-2020гг.http//www.fapmc.ru news/agency/2007/11

10. Савчук.В. Медиареальность, Медиасубъект. Медиафилософия. http://www.intelros.ru/pdf/mediafilosofia_2/31.pdf

11. Шлыкова О.В. Межкультурный и межрелигиозный диалог в целях устойчивого развития: Материалы международной конференции. Москва, Российская академия государственной службы при Президенте Российской Федерации, 13 – 16 сентября 2007 года / Под общ. ред. В.К. Егорова. – М.: Изд-во РАГС, 2008. – 848 с.

12. У.Эко. От Интернета к Гуттенбергу: текст и гипертекст. http://www.philosophy.ru/library/eco/internet.html