Автор: Озерова Виктория Павловна

Рубрика: 4. Дошкольная педагогика

Опубликовано в

IX международная научная конференция «Педагогическое мастерство» (Москва, ноябрь 2016)

Дата публикации: 26.10.2016

Статья просмотрена: 333 раза

Библиографическое описание:

Озерова В. П. Этапы развития способностей к изобразительной деятельности у дошкольников [Текст] // Педагогическое мастерство: материалы IX Междунар. науч. конф. (г. Москва, ноябрь 2016 г.). — М.: Буки-Веди, 2016. — С. 147-150.



Ключевые слова: способности, восприятие, воображение, изобразительная деятельность, перспектива

Способности человека — продукт общественного развития. Их формирование предполагает усвоение определенных форм деятельности, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития.

Что же такое способности? Отечественная наука трактует способности, как индивидуально-психологические особенности человека, имеющие отношение к успешности выполнения той или иной деятельности. Изобразительная деятельность — творческая направленность. Исходя из этого, можно сделать вывод, что индивидуальная направленность к развитию и формированию творческих способностей раскрывает более общие способности, которые успешно развиваются на базе творческого потенциала. Во- первых, мы наблюдаем успешный опыт прошлых лет у педагогов. Во-вторых, наблюдается успешное формирование личных качеств у дошкольников: активность, самостоятельность, успешность, воля, трудолюбие. Таким образом, «формирование способностей к изобразительной деятельности должно быть тесно взаимосвязано с осуществлением всестороннего воспитания ребенка-дошкольника

Развитие способностей и дарований в значительной степени зависит от активной творческой деятельности самих людей.

Процесс создания и развития художественных способностей у детей интересует не только людей, приближенных к экспериментально-исследовательской деятельности в данной области, но и педагогов дошкольных организаций.

В дошкольном возрасте, как правило, у детей проявляются задатки и интерес к деятельности, а именно сначала мы наблюдаем проявления в детском рисунке. Еще К. Д. Ушинский, Н. К. Крупская в своих работах отмечали, что большой путь в своем развитии проходит человеческий индивид за первые шесть лет своей жизни. Действительно, если открыть биографии В. И. Сурикова, В. А. Серова, И. К. Айвазовского, то можно уверенно говорить о ранних задатках к изобразительной деятельности.

Известный советский психолог С. Л. Рубинштейн рассматривает способности как «сложное образование, включающее ряд качеств, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности». В свою очередь такие ученые как Б. М. Теплов и В. С. Кузин говорили, что способности раскрывали не только знания, умения, но и появления именно в них тех психических образований, которые позволяют реализовывать способности, особенно такое проявление можно наблюдать у детей дошкольного возраста.

Ведущим свойством способности к изобразительной деятельности является воображение, без которого невозможно воплощение замысла.

Изобразительные способности при соответствующих условиях могут достичь более высокого уровня развития у людей, которые принадлежат к художественному типу высшей нервной деятельности. Выделяют 2 периода в развитии способностей к изодеятельности: доизобразительный и изобразительный периоды.

Доизобразительный период наступает тогда, когда в руки ребёнка впервые попадает изобразительный материал. Это этап двигательной игры, который очень важен для детей, т. к. у ребёнка возникает интерес к изодеятельности и необходимо этот интерес поддерживать.

Следующий этап в развитии способности к изобразительной деятельности — сюжетно-изобразительная игра. Это период 1,5–2 лет, когда у ребёнка формируется речь. Во время занятий изобразительной деятельностью он много говорит, проговаривая то, что он изображает.

Следующий этап — этап ассоциаций. Воспитатель помогает ребёнку выстроить ассоциативную линию между рисунком и реальным предметом, имеющим черты, отражённые в рисунке. Дети путём ассоциаций учатся находить сходство линий, мазков с предметами окружающей действительности. На этом этапе ребёнок сначала рисует, а потом называет, что нарисовал. Данный этап обозначают как этап действие — называние.Чуть позже ребенок сначала озвучивает замысел (Я нарисую…), снова проводит линии в разных направлениях, но считает при этом, что он рисует действительно то, о чем сказал. Однако ребенок не помнит в результате каких действий получилось предыдущее изображение и у него на листе бумаги появляется новый предмет.

С появлением сознательного изображения предметов начинается изобразительный период. С началом данного периода можно говорить о том, что педагог может ставить задачи систематического обучения детей, т. е. можно говорить о целенаправленном развитии способностей детей к изодеятельности.

В изобразительном периоде основное внимание педагога обращено на развитие способностей детей к изобразительной деятельности, используя соответствующие методические приемы. На протяжении дошкольного детства необходимо познакомить детей с теми средствами выразительности, которые использует художник при создания картин. Так, например, детей дошкольного возраста мы учим композиционному построению изображения. В качестве элементов композиции принято выделять: ритм, симметрию, перспективу, движение, композиционный центр и др.

Ритм входит в число наиболее важных элементов искусствоведческого «языка», без знания которого невозможно в полной мере понять картину, её идею, замысел. Организующим началом детских рисунков в раннем возрасте является двигательный ритм. Он существует лишь на ранних этапах изобразительной деятельности (1,5–2,5 г)

В рисунках детей двух лет мы видим штриховое беспорядочное заполнение пространства листа. Постепенно двигательный ритм начинает связываться с ограниченной плоскостью. И на 2-ом году жизни ребенка уже ярко проявляется двигательная ритмичность, выраженная в повторах однородных рисовальных движений. Ребёнок контролирует взглядом свои движения, заполняет штрихами контур, его изображения не сливаются.

В момент появления замысла можно наблюдать, что предметы как бы группируются в некоторых частях листа, по прежнему располагаясь по всему листу. Это и есть первые попытки ритмичной организации пространства листа. Стремясь к наилучшему усвоению ритма детьми педагог подчеркивает его словами «дождик кап-кап», хлопками и т. д.

Позднее, (в 4–5 лет) у детей проявляется двигательно-пространственный ритм.

Есть дети, не обладающие пространственным ритмом. Они склонны к сюжетному типу рисования, отличаются живым воображением и активной речью во время рисования. У таких детей изобразительная сторона рисунка развивается слабо. Они рисуют в очень быстром темпе, т. к. рисование должно успевать за речью, которая очень быстрая. Техника рисования у этих детей особая — движения уверенные, размашистые.

Дети, же обладающие пространственным ритмом больше заботятся о качестве рисунка. Их работы часто тяготеют к декоративности. Такие дети вносят в рисунок элементы симметрии, элементы ритма в расцветку предметов. Для них характерна тщательная прорисовка предметов, деталей. От ритмичной организации пространства листа дети переходят к более сложной композиции. Так дети пяти лет располагают рисунок, выделяя линии неба и земли. Позднее (6–7 лет) появляется линия горизонта, данное новообразование свидетельствует о том, что к 6–7 годам ребенок может создавать двух-трех плановую композицию, передавая элементарную перспективу.

Таким образом, возникающее в раннем возрасте чувство ритма нужно в дальнейшем поддерживать.

Передача движениядостаточно трудна для ребёнка, хотя само понятие движения ему знакомо. Ему сложно увидеть и осознать деформацию предмета, который движется.

В лепке передать движение, позу легче, чем в рисовании т. к. сначала фигура лепится в статическом положении, а затем сгибается так, как нужно.

Наблюдение играет важнейшую роль в умении видеть и передавать движение. Однако сложные движения (бег, полет) ребенку передать сложно. Определенные трудности дошкольники испытывают и при передаче профильного изображения или вида сзади.

Огромные трудности представляет для ребёнка передача перспективы.

Эти явления могут и не иметь места при правильно организованном наблюдении. Однако, по мнению А.Г, Запорожца, и в этом случае перспектива детьми всё равно строится неточно. Так, глубокое пространство дети изобразить не могут. Глубина пространства должна быть небольшой, тогда и перспективные изменения предметов будут не очень значительными.

Таким образом, в дошкольном детстве при правильно организованном обучении можно говорить лишь об относительном развитии способности к восприятию перспективы, но нельзя говорить о полной сформированности этой способности в дошкольном возрасте.

В раннем возрасте задача «передавать форму предмета» не ставится. Вслед за прямыми и пересекающимися линиями ребёнок усваивает круглую, прямоугольную формы, овальную и треугольную. Эти эталонные формы мы можем научить ребёнка рисовать примерно к пяти годам. В старшей группе ребёнок уже способен передать характерные и индивидуальные особенности предметов. Задачу относительно правильной передачи пропорциональных отношений мы начинаем решать уже с детьми пяти лет.

Полное схватывание пропорций на глаз способствует лёгкому рисованию с натуры, а если этого чувства нет, то предмет будет с трудом узнаваться. В умении устанавливать пропорции на глаз люди значительно отличаются друг от друга. Для художественно одарённых лиц это почти мгновенный акт, но такое совершенство — редкость. Обычно у людей с трудом формируется данная способность. Развитие способности правильно передавать пропорции связано с общим развитием аналитического мышления, умения видеть предмет в целом и по частям, соотносить эти части между собой.

Психологи считают, что цвет используется детьми, как выразительное средство с раннего детства (Л. А. Венгер, В. С. Мухина). С помощью цвета маленький ребёнок передаёт своё отношение к изображаемому. Передачей формы ребёнок ещё не владеет и поэтому передаёт явление, которые для него значимо именно цветом.

С 4–5 лет цветовое решение тем «самое красивое, некрасивое» может идти двумя путями. Одни дети вплоть до подросткового возраста решают тему «красивое — не красивое», «нравится — не нравится» исключительно цветом. Но большинство детей начинают рисовать краской, соответствующей цвету реального предмета. Однако, ребёнок продолжает передавать своё отношение к изображению за счёт использования чрезмерной яркости или бледности оттенков цветов.

Рисование подражательным (реалистичным) цветом часто исходит из требования взрослых сделать всё, как в жизни. Классификацию предметов по цвету ребёнок получает в результате обучающего воздействия взрослых, которое предполагает знакомство детей с сенсорными эталонами. И каждый цвет постепенно начинает выступать для детей, как эталонный, т. е. характерный для какого-либо явления или предмета.

У детей необходимо развивать формообразующие движения. Формирование регуляции рисовальных и формообразующих движений связано с развитием у детей зрительно-двигательной координации. Еще одним компонентом способностей к изобразительной деятельности является восприятие, работа по развитию которого проводится на протяжении всего дошкольного детства. Первые изображения детей очень просты. В них отсутствуют не только детали, но и часть основных признаков предмета. В силу возраста у детей ещё плохо развито аналитико-синтетическое мышление. Ребёнок не умеет выделять основные и второстепенные признаки предмета. Таким образом, существует возможность в дошкольном детстве формировать способности детей к изобразительной деятельности. Они могут овладеть способностью к оценке (в некоторой степени) перспективных изменений предмета, возможно формирование способности к зрительной оценке пропорций предмета путём усвоения эталонных представлений о величине и соотношении части и целого. Так же у детей складывается способность к регуляции рисовальных движений, способность использовать цвет, как изобразительное и выразительное средство. Постепенно формируется восприятие и на его основе воображение.

Таким образом, мы видим, что развитие изобразительных способностей проходит ряд этапов. Вопросы развития их тесно связаны с проблемой детского творчества.

Литература:

  1. Игнатьев Е. И. Психология изобразительной деятельности детей — М: Учпедгиз, 1961.
  2. Мухина В. С. Изобразительная деятельность ребёнка как форма усвоения социального опыта — М: Педагогика, 1981.
Основные термины (генерируются автоматически): изобразительной деятельности, детей дошкольного возраста, изобразительной деятельности детей, развитии способности, способностей детей, этапах изобразительной деятельности, раннем возрасте, пространства листа, развитии способностей, способности детей, развитии способностей детей, организации пространства листа, занятий изобразительной деятельностью, ритмичной организации пространства, развитие способностей детей, Ведущим свойством способности, относительном развитии способности, дошкольном возрасте, Следующий этап, общие способности.

Обсуждение

Социальные комментарии Cackle
Задать вопрос